Diseño Universal para el Aprendizaje. Una revisión
sistemática de su papel en la formación docente
Universal Design for Learning. A systematic review of its role in
Teacher Education
Sara de la Fuente-González es estudiante de doctorado en la Universidad de Oviedo, España
(fuentesara@uniovi.es) (https://orcid.org/0000-0002-0166-1172)
Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia es profesor de la Universidad de Oviedo, España
(menendezdavid@uniovi.es) (https://orcid.org/0000-0003-2138-1490)
Dr. Alejandro Rodríguez-Martín es profesor de la Universidad de Oviedo, España
(rodriguezmalejandro@uniovi.es) (https://orcid.org/0000-0002-4230-4243)
Recibido: 2023-07-30 / Revisado: 2023-12-20 / Aceptado: 2024-02-16 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un enfoque
educativo en desarrollo que persigue mejorar el aprendizaje de
todo el alumnado sin tener que recurrir a modificaciones signifi-
cativas del currículo. Progresivamente, este concepto se ha incor-
porado a los debates pedagógicos y a la normativa educativa más
actual. En esta línea, algunas publicaciones han ilustrado la eficacia
del DUA en términos de acceso, participación y compromiso con
los procesos de aprendizaje, especialmente en el caso del alumna-
do con discapacidad. Este trabajo presenta, para nuestro conoci-
miento, la primera revisión sistemática de la literatura que ayuda a
comprender bajo qué enfoques se integra el DUA en los procesos
de formación docente. La muestra contó con un total de 88 docu-
mentos recogidos en las bases de datos WOS y SCOPUS y publi-
cados entre 2008 y 2022. Todos ellos analizan la incorporación del
Diseño Universal para el Aprendizaje en los procesos de formación
inicial y permanente del profesorado. Los resultados apuntan a
un enfoque dominante basado en la vinculación del DUA con los
estudiantes con discapacidad. Esta visión restringe la forma en
que los profesores aplican prácticas inclusivas en las aulas, lo que
exige una interpretación más amplia y comprensiva del DUA. El
estudio contribuye a fomentar el debate sobre el Diseño Universal
para el Aprendizaje (DUA) en su conjunto, incluida la perspectiva
dominante proyectada en la forma de entenderlo y aplicarlo en la
formación del profesorado y en las aulas. Además, prevé nuevos
escenarios más inclusivos para el desarrollo de enfoques educati-
vos que apoyen a todos los alumnos, fomentando un entorno de
aprendizaje verdaderamente inclusivo.
Palabras clave: inclusión, diversidad, educación inclusiva, for-
mación de docentes, educación especial, Diseño Universal para el
Aprendizaje.
Abstract
Universal Design for Learning (UDL) is a developing educational
approach that aims to improve learning for all students without
having to make significant modifications to the curriculum. This
concept has been progressively incorporated into pedagogical
debates and education regulations. Along this line, some publi-
cations have illustrated the efficacy of UDL in terms of access,
participation, and commitment to learning processes, especially in
the case of students with disabilities. To the best of our knowledge,
this work provides the first systematic review of relevant academic
literature that enhances our understanding of how UDL was inte-
grated into teacher education processes. The sample consisted of a
total of 88 documents retrieved from the WOS and SCOPUS data-
bases and published between 2008 and 2022, all of which analyze
the incorporation of Universal Design for Learning into initial
and in-service teacher education processes. The results point to
a dominant approach grounded on a problematic association of
UDL with students with disabilities or learning difficulties. This
narrow view restricts how teachers apply inclusive practices in
classrooms, calling for a broader interpretation of UDL. The study
contributes to fostering discussions about Universal Design for
Learning (UDL) as a whole, including the dominant perspective
projected in how it is understood and applied in teacher education
and classrooms. It envisions new, more inclusive scenarios for the
development of educational approaches that support all learners,
fostering a truly inclusive learning environment.
Keywords: inclusion, diversity, inclusive education, teacher edu-
cation, special education, universal design for learning.
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 113-128
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.09
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Forma sugerida de citar (APA): de la Fuente-González, S., Menéndez Álvarez-Hevia, D. y Rodríguez-Martín, A. (2025).
Diseño Universal para el Aprendizaje. Una revisión sistemática de su papel en la formación docente. Alteridad, 20(1), 113-128.
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.09
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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1. Introducción
La Organización de las Naciones Unidas
(ONU) estableció por primera vez el derecho univer-
sal a la educación en el artículo 26 de la Declaración
Universal de Derechos Humanos (1948). Los cam-
bios sociales de décadas posteriores crearon espacios
para reflexionar sobre las desigualdades, haciendo
énfasis en los procesos educativos. Ello dio lugar a
la aparición de nuevas corrientes e iniciativas peda-
gógicas como la Educación para Todos (UNESCO,
1990), la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994)
y el Informe Delors (Delors, 1996), que se ajustan a
los principios de la educación inclusiva. En este con-
texto de cambio, el Centro de Tecnologías Especiales
Aplicadas (CAST), formuló, en los años 90, un
concepto que fortaleció su presencia en la educa-
ción: Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).
El origen del término proviene del arquitecto Ron
Mace (1941-1998) y su equipo del Centro de Diseño
Universal (CDU), que propuso un enfoque para
diseñar productos, entornos y servicios que garan-
tizasen el acceso a todos, sin adaptaciones (Canter
et al., 2017; Connell et al., 1997; Griful-Freixenet
et al., 2021a). Utilizando este enfoque como pie-
dra angular, los miembros del CAST vincularon la
arquitectura con la educación, mostrando que el
Diseño Universal podría ser la base para una educa-
ción igualitaria y justa (Rose, 1999). Así, el DUA se
concibió como un enfoque innovador, inicialmente
centrado en estudiantes con discapacidad o dificul-
tades, y ahora generalizado, para garantizar el acceso
al aprendizaje a todos los estudiantes, independien-
temente de sus características o necesidades educati-
vas(Rodríguez Martín et al., 2020).
La tecnología también desempeñó un papel
esencial en este contexto inicial, presentándose como
un mecanismo clave para reducir las desigualdades
gracias a su potencial para hacer los procesos de
aprendizaje más flexibles y personalizados (Rose,
1999, 2000, 2002). Con el tiempo, el concepto evolu-
cionó hacia un enfoque teórico-práctico centrado en
la adaptación del currículo más que en la respuesta
a estudiantes de forma individual (Horn y Banerjee,
2009). En este sentido, el DUA da prioridad al
diseño de currículos flexibles que se ajusten a las
necesidades de un amplio espectro de alumnado,
lo que implica reconsiderar los objetivos, métodos,
evaluaciones y materiales desde una perspectiva más
amplia (Cook et al., 2017; Meier y Rossi, 2020; Rao y
Meo, 2016; Symeonidou y Mavrou, 2014).
El DUA se erige sobre tres principios neurop-
sicológicos fundamentales basados en la idea de que
la función cerebral depende de tres redes neurológi-
cas diferentes, pero interconectadas (reconocimien-
to, estrategia y afectiva), de tal forma que cada una
interviene en los procesos de enseñanza-aprendizaje
(García-Campos et al., 2020; Rose y Meyer, 2002).
Estos principios se traducen a su vez en nueve pautas
y 31 indicadores orientados a facilitar su implemen-
tación práctica en el contexto educativo, que cada vez
es más diverso y heterogéneo (CAST, 2018b). En la
tabla 1 se muestran estos principios y se explican sus
objetivos y asociaciones pedagógicas en relación con
su base neuropsicológica.
Tabla 1. Resumen de los componentes y fundamentos de la UDL
Principio Objetivo Tema pedagógico Base neuropsicológica
Principio 1: Las formas de participación en
los procesos de aprendizaje se basan en un
amplio abanico de posibilidades que faci-
litan la autogestión y la autorregulación y
generan espacios diversos para captar el
interés de los estudiantes.
Proporcionar
múltiples medios
de compromiso.
¿Por qué se
aprende?
(Redes afectivas - Inteligencia emocional).
Asociados al sistema límbico, permiten
analizar los mecanismos cognitivos activa-
dos y asignarles un significado emocional.
Principio 2: El contenido se presenta a
través de múltiples canales que favore-
cen diversas vías para su percepción y
comprensión.
Proporcio-
nar múltiples
medios de
representación
¿Qué se aprende? (Redes de reconocimiento - Inteligencia
cognitiva).
Asociados a la región parieto-occipital,
identifican y gestionan la información sen-
sorial que permite registrar nueva informa-
ción, combinándola con la experiencia y el
conocimiento previo.
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
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Principio Objetivo Tema pedagógico Base neuropsicológica
Principio 3: Se deben brindar múltiples
posibilidades para generar respuestas,
comunicar resultados, promover espacios
de interacción y monitorear procesos de
aprendizaje.
Proporcionar
múltiples medios
de acción y
expresión.
¿Cómo se
aprende?
(Redes estratégicas - Inteligencia ejecutiva).
Asociadas a la corteza prefrontal, permiten
planificar, ejecutar y monitorizar acciones
con base en la información capturada por
las redes de reconocimiento.
Nota. Adaptado de CAST, 2018b.
1.1 Expansión e implementación
de la UDL
El DUA nació en el CAST en Estados
Unidos y creció al amparo de múltiples leyes
de inclusión educativa (IDEA, 1997; NCLB,
2001) que ayudaron a promover su creación. Con la
publicación de los lineamientos oficiales del DUA,
que delinearon sus principios e indicadores de apli-
cación, el enfoque obtuvo respaldo institucional en
Estados Unidos a través de leyes como la Ley de
Oportunidades de Educación Superior (2008), la Ley
de Éxito de Todos los Estudiantes (ESSA, 2015) y la
Ley de Fortalecimiento de la Carrera y Educación
Técnica (2018). Con el tiempo, el DUA se expandió
en países como Canadá (2020), Nueva Zelanda (2015)
o España (2020), integrándolo en sus normativas edu-
cativas. Al mismo tiempo, organizaciones internacio-
nales, como la UNESCO (2020), también apoyaron su
aplicación curricular, contribuyendo así a su difusión
e integración en los diferentes sistemas educativos.
El crecimiento de las ideas del DUA también
se ha visto respaldado por estudios que muestran
altos niveles de aceptación tanto entre estudiantes
como entre profesorado (Alharbi y Newbury, 2021;
Cumming y Rose, 2022; L. Scott et al., 2015). En
esta línea, algunas publicaciones han mostrado la
eficacia de el DUA en términos de acceso, participa-
ción y compromiso con los procesos de aprendizaje
(Daley et al., 2020; Marino et al., 2014; Quintero et
al., 2022), especialmente en estudiantes con discapa-
cidad (Ok et al., 2017).
En los últimos años, algunos enfoques de la
educación, en particular la Educación Inclusiva, han
evolucionado rápidamente. Sin embargo, parece que
el DUA no ha progresado al mismo ritmo. En este
sentido, y a pesar de que las definiciones más recien-
tes enfatizan el papel del DUA como paradigma que
busca mejorar el aprendizaje de todos los estudiantes
(Fernández Portero, 2020), la realidad es que gran
parte de la literatura se centra en la atención a estu-
diantes con discapacidad o dificultades de apren-
dizaje (Armstrong, 2022; Bartz, 2020; Reyes et al.,
2022; Van Munster et al., 2019; Wright et al., 2022).
Otros estudios subrayan el valor del DUA
como mecanismo para abordar la diversidad en las
aulas, más allá de la discapacidad, integrando un
componente intercultural en su definición (Andrews
y Fouche, 2022; Bartz y Kleina, 2021; Delk, 2019;
Quintero et al., 2022). Dando un paso más, ha
surgido una perspectiva más crítica que destaca
la importancia del contexto social, económico y
político en los procesos educativos. En este sentido,
algunos autores (Karisa, 2023; Mehta y Aguilera,
2020) señalan que el DUA no puede ni debe asu-
mir la responsabilidad de revertir las desigualdades
estructurales arraigadas a los sistemas neoliberales.
De la misma manera, afirman que este marco de
desigualdad no se construye exclusivamente bajo
el concepto de discapacidad, sino que existen otros
ejes de opresión, como el racismo o el sexismo, que
exigen un replanteamiento de la igualdad desde una
perspectiva interseccional (Hackman, 2008).
Por otro lado, algunas investigaciones encuen-
tran impactos positivos del DUA en los resulta-
dos académicos (Baumann y Melle, 2019; Rappolt-
Schlichtmann et al., 2013; Wilson et al., 2011), mien-
tras que otros estudios cuestionan estos beneficios
(King-Sears et al., 2015; Roski et al., 2021). Autores
como Murphy (2021) cuestionan incluso la justifi-
cación para implementar el DUA debido a la falta
de evidencia científica, señalando que “debido a que
la efectividad de esta teoría no ha sido probada, no
hay motivos para que los planes de implementación
del DUA se enmarquen como decisiones ‘basadas en
evidencia’” (p. 7).
Así pues, queda claro que existen muchas
discrepancias en las formas bajo las que se debe
entender o implementar el DUA (Hollingshead et
al., 2022; Lowrey et al., 2017). Debido a esto, autores
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
116
como Capp (2020) invitan a seguir investigando y
profundizando en este enfoque educativo desde una
perspectiva más crítica y abierta para profundizar en
su impacto en los estudiantes, las prácticas en el aula,
y la organización y gestión de los centros educativos,
con el fin de comprender mejor las posibilidades y
contribuciones reales de este concepto, y mejorar su
potencial para la transformación educativa y social.
El DUA considera la diversidad del alumnado
como un elemento natural de la realidad educativa
(Griful-Freixenet et al., 2021a). Esto supone un reto
para los docentes, quienes, además de conocer los
objetivos y saberes del currículo, son también respon-
sables de garantizar el acceso a ellos bajo un prisma de
equidad (Scott et al., 2017). En este sentido, algunos
estudios indican que los docentes se sienten a veces
poco preparados para atender demandas tan amplias
a través del DUA, destacando la formación docente
como un valioso punto de partida para mejorar esta
situación (Capp, 2017; Fuchs, 2010; Vitelli, 2015).
El creciente interés por el DUA en la litera-
tura científica, su complejidad epistemológica y su
progresiva incorporación a los currículos educativos
han despertado la necesidad de estudiar el papel de
los educadores en este contexto, asumiendo un vín-
culo directo entre la teoría educativa y la implemen-
tación de prácticas inclusivas (Sharma, 2018). Por lo
tanto, resulta importante analizar cómo se articula el
DUA dentro de la formación docente, examinando
las perspectivas y métodos a través de los que los
educadores lo utilizan, interpretan sus principios y
los trasladan a la práctica educativa.
La literatura reciente subraya el papel crítico
del profesorado en la transferencia del DUA al aula
a través de estudios que analizan cómo la forma-
ción del DUA mejora las prácticas de enseñanza
inclusivas (Courey et al., 2013; Spooner et al., 2007).
En esta línea, aunque algunos estudios describen
diversos enfoques para acotar el DUA, son pocos los
que detallan de manera explícita las características
asociadas a cada uno, especialmente en el ámbito de
la formación docente. El presente artículo plantea un
estudio que busca comprender cómo se conceptua-
liza el DUA en la formación docente analizando su
representación en la literatura científica.
2. Método
Este estudio sigue un modelo de revisión siste-
mática de la literatura, tal y como fue presentado en
investigaciones educativas previas por autores como
Sant (2019) y Menéndez-Álvarez-Hevia et al. (2022).
En primer lugar, se seleccionó una muestra de tra-
bajos científicos a partir de un conjunto de paráme-
tros predefinidos y justificados que estructuraron
la búsqueda y aplicación de criterios de inclusión/
exclusión. Una vez finalizado el corpus de estudio, se
realizó un análisis en el que se aplicaron estrategias
interpretativas de lectura y exploración. Como en los
estudios de revisión ya mencionados, el objetivo fue
profundizar en la relación discursiva entre las ideas
desarrolladas en los diferentes textos. La discusión
se centra en las formas en que el DUA se articula en
los estudios sobre la formación docente, a la vez que
se examina la evolución del concepto del DUA en las
escuelas, la formación docente en DUA y su posible
conexión con las prácticas educativas.
La búsqueda se realizó considerando las dos
bases de datos que contienen el mayor número de
revistas y publicaciones de alto impacto, Web of
Science (WOS) y SCOPUS. De esta manera, se buscó
un amplio espectro de producción científica asocia-
da al tema central del presente estudio. El procedi-
miento de búsqueda se dividió en tres fases que se
detallan a continuación:
Fase 1: Selección inicial basada en criterios
de inclusión y elegibilidad y obtención de
la primera muestra (Identificación)
En la primera fase de la búsqueda se utilizaron
los términos “Diseño Universal para el Aprendizaje”
y “Aprendizaje Universal del Diseño”. Los términos
de búsqueda fueron delimitados a su presencia en
el título, resumen y palabras clave. Se excluyeron
términos adicionales para permitir una visión inicial
y amplia del impacto conceptual de el DUA en la
literatura y para producir un número manejable de
publicaciones para su análisis. Este enfoque amplio
tenía por objeto reducir el riesgo de pasar por alto
los estudios más relevantes. Además de estos tér-
minos, el tipo de documento se estableció como un
criterio de inclusión paralelo. Para esta primera fase
del estudio, se seleccionaron artículos de revistas y
documentos de conferencias, excluyendo capítulos
de libro debido a las restricciones de accesibilidad.
Por otra parte, el intervalo de fechas se estableció
en 2008-2022. Con este último, se pretendía limitar
el número de resultados, dado que en 2008 el CAST
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
Alteridad, 2025, 20(1), 113-128 117
publicó por primera vez las directrices y la guía de
implementación del DUA, que ayudaron a dar visi-
bilidad al concepto.
Después de la aplicación de los operadores
correspondientes, la primera búsqueda arrojó un
total de 1133 documentos (SCOPUS = 556; WOS =
577), a partir de la que se realizó la selección de la
muestra final.
Fase 2: Selección y construcción de la
muestra inicial (Screening)
Para facilitar la organización y gestión de la
información, los resultados se sistematizaron a través
del software Rayyan, que facilita la detección y elimi-
nación de registros duplicados, la categorización de
archivos y el proceso de selección.
La eliminación de los duplicados dio lugar
a un total de 780 publicaciones. Para delimitar
los resultados, y obtener una muestra más reduci-
da y manejable, se eliminaron los documentos de
conferencias, priorizando la selección de artículos
científicos y obteniendo un total de 567 resultados.
Posteriormente, para ajustar con mayor precisión
la muestra al área de estudio, los archivos Rayyan
se filtraron de acuerdo con las siguientes pala-
bras clave en inglés asociadas con la formación
docente: Teacher training, Preservice, Pre-service,
Professional Development, Teacher Education,
Candidate, Candidates. La introducción de estos cri-
terios dio lugar a una muestra de 97 resultados, que
fueron seleccionados para su análisis.
Fase 3: (Incluido) Muestra final (Incluido)
Figura 1. Diagrama del proceso de revisión
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Finalmente, durante el proceso de lectura se
detectaron nueve publicaciones que se consideraron
no apropiadas para su inclusión por diversos moti-
vos. En algunos casos, la investigación se centraba en
el papel del DUA, pero no en la formación docente
(N=7); por el contrario, otros destacaban el proceso de
formación del profesorado sin integrar el DUA en el
artículo (N=1). Por último, una de ellas se enmarcaba
fuera de los límites del área de la educación (N=1).
Así, desde una perspectiva internacional, se obtuvo
una muestra final de 88 artículos que estudiaban la
integración del DUA en los procesos de formación
docente entre 2008 y 2022. La información se extrajo
mediante el uso de la herramienta Excel, que facilitó
su categorización basada en las preguntas de investi-
gación, así como la revisión y el análisis del contenido.
A continuación, se muestra el diagrama de
flujo (PRISMA) que incluye todas las fases explicadas
anteriormente, así como las decisiones que se tomaron
sucesivamente hasta obtener la muestra final.
3. Resultados y discusión
El objetivo principal de este estudio fue analizar
cómo se integra el DUA en los procesos de formación
docente. Su incorporación progresiva a los marcos
legislativos y a los planes de estudio exige la presencia
de docentes capacitados y preparados para garantizar
su adecuada implementación. De esta forma, resulta
indispensable comprender los mecanismos a través
de los que se articula el DUA en los procesos de for-
mación docente, tanto para esclarecer como para sis-
tematizar los avances conseguidos hasta hoy y acortar
la brecha entre la teoría y la práctica.
3.1 Estado actual del DUA en el estudio
de los procesos de formación docente
Los estudios que examinan el papel del DUA
en los procesos de formación docente han aumen-
tado exponencialmente desde 2019, alcanzando su
punto máximo entre 2021 y 2022. De hecho, el 40 %
de los artículos seleccionados se publicaron durante
estos dos años, lo que pone de relieve un reciente
aumento del interés por comprender y evaluar el
impacto del DUA en la formación del profesorado y
explorar métodos para su integración.
En términos de distribución geográfica,
EE.UU. lidera la investigación en DUA, represen-
tando casi la mitad de los estudios. En los últimos
años, el DUA se ha expandido más allá de los Estados
Unidos, particularmente hacia Canadá y España
(Benet-Gil et al., 2019; Bradford et al., 2021; Díaz-
Vega et al., 2020; Moghaddam et al., 2020), así como
Bélgica, Brasil y Sudáfrica (Griful-Freixenet et al.,
2021b; Hayward et al., 2022; Ragpot, 2011; Zerbato
y Mendes, 2021). Este fenómeno, que avanza junto
con la reciente incorporación del DUA a los docu-
mentos institucionales y las directrices educativas
(UNESCO, 2020; LOMLOE, 2020; ESSA, 2015),
podría justificar en gran medida el crecimiento de la
producción científica en este ámbito.
Al centrarse en los objetivos de investigación,
parece que el eje de la literatura que asocia la formación
docente con el Diseño Universal para el Aprendizaje
se construye a partir de un enfoque fundamentalmen-
te práctico. De esta manera, se observa el predominio
de estudios empíricos cuantitativos y positivistas (30),
seguidos de los más cualitativos e interpretativos (21).
En menor medida, encontramos estudios que utiliza-
ban métodos de investigación mixtos (11). De estos,
la mayoría de los estudios buscaba mejorar la práctica
de la enseñanza, o cuando correspondía, sugerían
cambios en los planes de enseñanza para alcanzar este
objetivo, a través de estudios que investigaban los efec-
tos de la aplicación de un programa de formación en
el que el DUA era uno de los ejes centrales (Ciampa,
2017; Craig et al., 2022b; Scott et al., 2022), o los efec-
tos de la aplicación de un programa de formación en
el que el DUA fue el paradigma que guió la propuesta
de formación (Basham et al., 2010; Gutiérrez-Saldivia
et al., 2020; Navarro et al., 2016; Trust y Pektas, 2018).
Por último, encontramos un menor interés en abordar
el tema desde una perspectiva teórica (26) (Bradford
et al., 2021; Fornauf et al., 2021; Messinger-Willman
y Marino, 2010), un fenómeno que contraviene la
importancia de la teoría para garantizar prácticas edu-
cativas exitosas, especialmente cuando se trata de la
Educación Inclusiva (Sharma, 2018). A este respecto,
cabe destacar también que no se encontraron revisio-
nes sistemáticas previas que examinaran el papel de el
DUA en el contexto de la formación del profesorado.
Por último, el análisis reveló una tendencia a
centrarse en el DUA en la formación de profesores
que trabajan con estudiantes con discapacidades o
dificultades de aprendizaje. En este sentido, hubo un
número significativo de artículos relacionados con la
formación de los profesores de Educación Especial
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
Alteridad, 2025, 20(1), 113-128 119
(Basham et al., 2010; Bondie, 2015. Courey et al.,
2013; Scott et al., 2015, 2022). En los casos en que
la formación recayó en los profesores de Educación
General, hubo una muestra significativa de publica-
ciones que aludían explícitamente a la intervención
con estudiantes discapacitados o con dificultades de
aprendizaje (Hayward et al., 2022; Hutchison et al.,
2022; Lee y Picanco, 2013; Mady, 2018; Navarro et
al., 2016). Algunos estudios abordaron ambos perfi-
les al mismo tiempo, aunque la mayoría se centraron
principalmente en intervenciones para estudian-
tes con discapacidad o dificultades de aprendizaje
(Barrio y Hollingshead, 2017; Lee y Griffin, 2021;
Misquitta y Joshi, 2022).
3.2 Enfoques de la UDL en la literatura
que abordó la formación docente
En general, gran parte de la literatura indica
que el DUA se desarrolló bajo principios estableci-
dos para la Educación Inclusiva (Canter et al., 2017;
Cook et al., 2017; Rao y Meo, 2016). Sin embargo,
esta revisión sistemática revela perspectivas diver-
gentes sobre la interpretación de el DUA. Así, los
resultados de la revisión muestran tres enfoques
diferentes para conceptualizar el DUA dentro de los
procesos de formación docente.
3.2.1 Enfoque clínico
Este enfoque recoge el relevo de los postula-
dos iniciales del DUA (D. Rose, 1999). Dentro de
la formación docente, el DUA se plantea como una
herramienta eficaz para abordar la diversidad de los
centros educativos y garantizar la igualdad de opor-
tunidades en el aprendizaje entendiendo esta diver-
sidad en términos de capacidad/discapacidad. Las
intervenciones del DUA en este marco suelen partir
den diagnóstico médico, centrado principalmente
en los estudiantes con discapacidad o dificultades
de aprendizaje. En consecuencia, se observa una
tendencia a estudiar la formación en DUA del profe-
sorado de Educación Especial, tanto inicial (Basham
et al., 2010; Bondie, 2015. Courey et al., 2013; Haley-
Mize y Walker, 2014) como permanente (Agostini y
Renders, 2021), o incluso ambas al mismo tiempo
(Courey et al., 2013; Scott et al., 2015, 2022; Zerbato
y Mendes, 2021), consolidando aún más esta pers-
pectiva. El enfoque clínico se manifiesta desde una
doble vertiente: una de ellas, a la que denominare-
mos modelo explícito, prioriza de forma evidente la
implementación del DUA en alumnado que presenta
discapacidad o dificultades de aprendizaje insistien-
do en su diagnóstico y en que los beneficios reper-
cuten de forma directa sobre el alumnado con algún
tipo de necesidad específica (Elder Hinshaw y Sakalli
Gumus, 2013; Lee, 2018; McKenzie et al., 2023). El
modelo implícito, por su parte, destaca el valor de la
diversidad y el impacto positivo del DUA en todo el
alumnado, si bien continúa apuntando al alumnado
más vulnerable en términos de capacidad (Frey et
al., 2012; Hayward et al., 2022; Lee y Picanco, 2013;
Unluol Unal et al., 2022).
Esto genera cierta discordancia con el plantea-
miento inclusivo bajo el que se formula el DUA y, en
consecuencia, una brecha entre los principios postu-
lados desde la teoría y su implementación práctica.
En términos de investigación, el modelo clí-
nico responde fundamentalmente a estudios de
investigación cuantitativos y positivistas (Courey
et al., 2013; Craig et al., 2022b, 2022a; Hromalik et
al., 2021; Lanterman y Applequist, 2018; Westine et
al., 2019). El objetivo consiste en obtener datos que
sean objetivos, cuantificables y generalizables para
toda la población, sin profundizar en las causas que
los definen (Alharahsheh y Pío, 2020; Ramos, 2015).
Incluso en los estudios mixtos, se observó una cierta
tendencia hacia la cuantificación de los resultados
(Barrio y Hollingshead, 2017; Corbin Frazier y Eick,
2015; Lee y Griffin, 2021).
3.2.2 Enfoque de la diversidad/enfoque social
Otro enfoque bajo el que se presenta el UDL,
aunque en menor medida, es aquel al que nos referi-
remos como modelo plural o modelo de diversidad.
En este caso, el UDL se constituye como un enfoque
apropiado para responder a las demandas de un
alumnado intrínsecamente diverso (Moghaddam
et al., 2020). La diversidad se concibe como un
fenómeno positivo (Benet-Gil et al., 2019), desde
una perspectiva optimista, sin profundizar dema-
siado en sus posibles consecuencias en términos de
vulnerabilidad social y educativa (Bradford et al.,
2021). Este modelo plantea una visión más extensa
del fenómeno diversidad, que amplía horizontes
más allá de la de la discapacidad (Gentile y Oswald,
2021) y entiende que esta viene explicada por múl-
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
120
tiples factores entre los que se destaca, con mayor
énfasis, el componente sociocultural (Bartz y Kleina,
2021;Delk, 2019). En este sentido, el paradigma de
relaciona directamente con el enfoque de Educación
Inclusivo promovido por Booth y Ainscow (2015),
que destaca la importancia de garantizar la presen-
cia, participación y progreso del todo el alumnado
eliminando las barreras que obstaculizan el aprendi-
zaje. Por otro lado, la formación docente se extien-
de a todo el profesorado, más allá del especialista,
independientemente de la etapa educativa a la que se
dirija el proceso formativo.
En este caso, los estudios empíricos muestran
un equilibrio entre las perspectivas cuantitativas y
cualitativas, siendo los estudios interpretativos más
prevalentes (Bartz y Kleina, 2021; Glas et al., 2023;
Moghaddam et al., 2020). Asimismo, se observa un
aumento proporcional de las publicaciones de natu-
raleza teórica y reflexiva con respecto al modelo clí-
nico (Attwood, 2022; Flood y Banks, 2021; Reinhardt
et al., 2021; Vininsky y Saxe, 2016) en el que su
impacto es menor.
3.2.3 Enfoque crítico
El enfoque crítico del UDL en los procesos
de formación del profesorado parte de una premisa
fundamental: la discapacidad, entendida desde su
enfoque más extendido, no constituye el único factor
de riesgo en términos de exclusión socioeducativa.
En este sentido, la visión postestructuralista que ofre-
ce el marco Critical Disability Studiesproporciona un
sistema de referencia para comprender el DUA desde
una perspectiva más amplia, al tiempo que promue-
ve la formación docente orientada a transformar y
construir un sistema educativo más justo (Fornauf
y Mascio, 2021). Para ello, plantea dos cuestiones
principales. La primera implica repensar las normas y
criterios bajo los que se delimita el concepto de capa-
cidad/discapacidad y analizar las tensiones que sur-
gen en el espectro entre ambos conceptos (Goodley,
2016; Sanmiquel-Molinero, 2020). La segunda supo-
ne adoptar una perspectiva interseccional de la diver-
sidad entendiendo que son múltiples los factores que
confluyen a la hora de comprender los mecanismos
de identidad y participación educativa (Annamma et
al., 2013; Hackman, 2008; Liasidou, 2014). Esta idea
fue resumida por Alim et al. (2017) al señalar que los
mecanismos de exclusión como el racismoy la dis-
capacidaddeben entenderse juntos, “de lo contrario,
cada sistema de opresión tomará el lugar del otro para
lograr el mismo resultado de marginar a niños espe-
ciales” (p. 8). En este sentido, se debe capacitar a los
docentes en competencias que les permitan identifi-
car los mecanismos de desigualdad estructural en el
sistema educativo, y los múltiples canales de opresión
que se extienden más allá de la discapacidad, entre
ellos el conductismo, el capacitismo, la identidad de
género o el racismo.
Por otro lado, el enfoque crítico del UDL en la
formación del profesorado plantea el paradigma bajo
una condición de proceso, no de estado. Ello supone
que el UDL debe someterse a un proceso continuo de
reforma y de cambio. De esta forma, el DUA no debe
entenderse como una verdad absoluta o inapelable, al
contrario. El objetivo del DUA bajo un planteamien-
to crítico persigue cuestionar sus principios episte-
mológicos y su relación con las normas hegemónicas
del sistema educativo que se encuentran al amparo
de los sistemas de opresión. Como señalan Fornauf
et al. (2021), este enfoque reconstruye continuamen-
te el concepto cuestionando el papel del experto, y
examinando hasta qué punto este papel reproduce
un sistema social estructuralmente injusto que per-
petúa estas dinámicas dentro del contexto educativo.
En esta línea, debemos preguntarnos si las escuelas
están respondiendo realmente a la diversidad, y si los
recursos destinados al DUA son adecuados para su
incorporación efectiva y para romper con los meca-
nismos de exclusión y discriminación.
Todos los enfoques y sus principales caracte-
rísticas se resumen en la siguiente figura para sinteti-
zar y presentar visualmente la información.
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
Alteridad, 2025, 20(1), 113-128 121
Alteridad, 2024, 19(2), 113-128 121
Figura 2. Enfoques emergentes del DUA
4. Implicaciones de los enfoques de la
formación docente
Los resultados muestran que hay muchas
maneras de comprender e incorporar los principios
del DUA en la formación docente. Hay un discurso
abierto en el que convergen varias interpretaciones del
concepto (Rao et al., 2019), destacando los desafíos de
los expertos a la hora de sistematizar su conceptuali-
zación (Hollingshead et al., 2022; Lowrey et al., 2017).
En cualquier caso, predomina un enfoque clí-
nico, considerando al DUA como una herramienta
para abordar la diversidad en términos de discapa-
cidad y dificultades de aprendizaje. En este sentido,
destacan los estudios empíricos y positivistas, centra-
dos en la efectividad de la integración del DUA en los
procesos de formación docente, especialmente para
aquellos que tienen como misión atender las nece-
sidades de los estudiantes con discapacidad. Esta
intención de generalizar los resultados se enfrenta
a la naturaleza del contexto educativo, una realidad
compleja y diversa con diferentes características
individuales que no siempre pueden ser estudiadas
en su conjunto. Asimismo, el predominio del mode-
lo clínico delimita el escenario educativo al ámbito
asistencial, que corre el riesgo de alejar al DUA de su
objetivo pedagógico: garantizar el acceso universal al
plan de estudios y, en última instancia, potenciar el
aprendizaje como medio de progreso social.
Es importante considerar que el predominio
de un discurso sobre otro depende de los mecanis-
mos de poder dominantes, que influyen fuertemente
en la incorporación del DUA en los programas
de formación docente y, en consecuencia, en su
implementación directa en el aula. No obstante, es
importante destacar que la variedad de discursos
fomenta nuevas oportunidades de debate, nuevos
horizontes de mejora y nuevas formas de reflexionar
sobre la aplicación del paradigma. Esto abre puertas
a la construcción de nuevas perspectivas que pueden
ayudar a complementar y enriquecer los enfoques
predominantes dentro del contexto educativo actual.
5. Conclusión
Esta revisión sistemática permitió describir
la evolución del concepto Diseño Universal para el
Aprendizaje dentro de los procesos de formación del
profesorado. También permitió determinar el estado
actual de la investigación y descubrir qué modelos
Sara de la Fuente-González, Dr. David Menéndez Álvarez-Hevia y Dr. Alejandro Rodríguez-Martín
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
122
o enfoques facilitan su comprensión al hablar de la
formación docente.
La literatura describe el DUA como un modelo
examinado en la formación docente desde múltiples
perspectivas. Entre ellas, predomina un enfoque clí-
nico, que destaca el papel del DUA para trabajar con
estudiantes con necesidades educativas especiales,
especialmente relacionadas con la discapacidad. De
igual forma, surge un enfoque alternativo que con-
sidera el DUA como un marco ideal para responder
a la diversidad entendida como un fenómeno posi-
tivo (Benet-Gil et al., 2019) y multifactorial (Bartz y
Kleina, 2021) que enfatiza los factores contextuales,
el enfoque social. Finalmente, emerge una perspecti-
va más crítica que propone una revisión continua de
sus principios y aboga por emplear el DUA no como
una herramienta única, sino como un recurso valio-
so para abordar, desde un enfoque interseccional,
los sistemas de opresión estructurales que generan
mecanismos de exclusión educativa y vulnerabilidad
(Fornauf et al., 2021; Fornauf y Mascio, 2021).
En lugar de favorecer un enfoque específico
para entender el DUA, el artículo pretende destacar
por primera vez la amplia variedad de formas en
las que el DUA puede ser conceptualizado para ser
presentado a los docentes reconociendo cómo esta
elección se refleja inevitablemente en su práctica. El
trabajo contribuye a promover el debate sobre el DUA
en general, y también sobre la visión hegemónica que
se proyecta en las formas en que se la entiende y se
implementa, tanto en la formación docente como en
la práctica, concibiendo nuevos escenarios para la
construcción de propuestas educativas más inclusivas.
Como limitación del estudio, aunque el pro-
ceso de revisión sistemática se realizó siguiendo un
procedimiento detallado y riguroso, los resultados
y el debate fueron principalmente interpretativos.
Esto podría introducir un componente ideológico
que se traduzca en una visión sesgada del contexto.
Otra limitación es que solo el 50 % de los artículos
incluidos en la muestra se corresponden con publi-
caciones de los últimos seis años. Sin embargo, cabe
señalar que el objetivo de la revisión no era solo cap-
tar las contribuciones más recientes, sino también
estudiar la evolución de los enfoques del DUA en la
formación del profesorado. Así, los enfoques Clínico
y Diversidad han estado presentes desde las primeras
publicaciones hasta las más recientes, mostrando
que apenas ha habido un cambio de perspectiva.
Por otro lado, los resultados permitieron definir tres
discursos que pueden servir de punto de partida
para comprender cómo se entiende el DUA en los
procesos de formación docente y las implicaciones
que esto puede tener en su implementación práctica.
A pesar de ello, la propuesta no profundiza en las
relaciones o solapamientos que pueden encontrarse
entre los enfoques, lo que puede dar lugar a la apa-
rición de otras perspectivas complementarias. Las
futuras investigaciones deben explorar las relaciones
entre los diferentes enfoques para identificar posibles
sinergias o tensiones que puedan enriquecer la com-
prensión del DUA.
La formación del profesorado tiene un impac-
to directo en la práctica docente. Comprender los
enfoques bajo los que se construye el DUA nos per-
mite identificar y acotar sus vías de implementación,
así como rediseñar los procesos de capacitación para
garantizar que el DUA se implemente ajustándose a
las características del contexto educativo. Esto facili-
tará el fomento de prácticas inclusivas que atiendan
a las necesidades de todo el alumnado y promuevan
entornos de aprendizaje más justos. Además, esta
investigación puede servir como punto de partida
para el análisis de estos enfoques más allá de la for-
mación del profesorado. Así, la puerta queda abierta
a futuras investigaciones que permitan comprobar
si estos mismos hallazgos pueden ser transferidos a
otros entornos como la educación primaria y secun-
daria o los contextos de educación no formal.
Financiación
Este trabajo contó con el apoyo del Ministerio
de Universidades de España a través de una ayuda
para la Formación de Profesores Universitarios.
[Código FPU20/01405]. La investigación forma
parte del proyecto de investigación titulado “Diseño
universal para el aprendizaje y transformación de
prácticas inclusivas en centros educativos”, financia-
do por la Universidad de Oviedo [Subvención núme-
ro 2022/00018/002-UNOV-22-RLD-UE-6].
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