La expansión de la política educativa federal y su impacto en
el indicador de adecuación de la formación docente en Brasil
The expansion of federal education policy and its impact on the
indicator of adequacy of teacher training in Brazil
Dra. Roberta dos Reis Neuhold es profesora en el Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul, Brasil (roberta.neuhold@osorio.ifrs.edu.br) (https://orcid.org/0000-0002-1094-2398)
Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer es profesor en el Instituto Federal de Educaçăo, Ciência e Tecnologia do Rio
Grande do Sul, Brasil (marcio.pozzer@osorio.ifrs.edu.br) (https://orcid.org/0000-0003-1163-5100)
Recibido: 2024-09-29 / Revisado: 2024-12-13 / Aceptado: 2024-12-16 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
La formación inicial de docentes para la enseñanza de la edu-
cación básica ganó protagonismo en la agenda pública brasileña
en la década del 2000, generando una serie de políticas públicas.
Una de estas políticas implicó reservar el 20 % de las plazas en los
recién creados Institutos Federales para la formación inicial de
docentes, en las llamadas carreras de licenciatura. En su momento
se diagnosticó el agravamiento de la escasez de docentes, tanto
en términos cuantitativos (traducidos en falta de docentes)
como cualitativos (con muchos profesionales en las aulas que no
contaban con una titulación específica en el componente curri-
cular que impartían). Este estudio depende precisamente de los
Institutos Federales y tiene como objetivo analizar su impacto en
la mejora del indicador educativo “adecuación de la formación
docente”, instrumento utilizado por el Ministerio de Educación en
el seguimiento de los avances en las políticas públicas destinadas
a enfrentar los problemas que orbitan alrededor de enseñanza en
la educación básica. Con un enfoque cuantitativo y de carácter
descriptivo y correlacional, el estudio utiliza tres bases de datos
estadísticas del Ministerio de Educación para explorar la relación
entre la oferta de plazas en carreras de licenciatura y el indicador
de adecuación de la formación docente. Al final, se confirma la
hipótesis de que los Institutos Federales colaboraron para elevar
el indicador antes mencionado: en promedio, las 336 ciudades
brasileñas que tienen Institutos Federales que ofrecen cursos de
licenciaturas presentaron un desempeño 5,2 % mayor en la ade-
cuación de la formación docente en comparación con las ciudades
sin la presencia de la institución.
Palabras clave: formación docente, indicador educativo, ade-
cuación de la formación docente, Instituto Federal de Educación,
Ciencia y Tecnología, política pública educativa.
Abstract
The initial teacher training for basic education gained promi-
nence on the Brazilian public agenda in the 2000s, leading to a
series of public policies. One of these policies involved reserving
20 % of the seats in the newly created Federal Institutes for initial
teacher training, in what were called undergraduate teaching
courses. At the time, there was a growing shortage of teachers,
both in quantitative terms (reflected in the lack of teachers) and
qualitative terms (with many professionals in the classroom who
did not have specific graduation in the subject they were teach-
ing). This study specifically focuses on the Federal Institutes, with
the aim of analyzing their impact on improving the educational
indicator "teacher training adequacy," an instrument used by the
Ministry of Education to monitor the progress of public policies
designed to address issues related to teaching in basic education.
Using a quantitative and descriptive correlational approach,
the study uses three statistical databases from the Ministry of
Education to explore the relationship between the availability
of seats in teaching courses and the teacher training adequacy
indicator. In the end, it confirms the hypothesis that the Federal
Institutes contributed to raising the mentioned indicator: on aver-
age, the 336 Brazilian cities that have Federal Institutes showed
a 5.2 % higher performance in teacher training adequacy when
compared to cities without the presence of the institution.
Keywords: teacher training, educational indicator, adjustment
of teacher training, Federal Institute of Education, Science, and
Technology, educational public policy.
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 10-25
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.01
Forma sugerida de citar (APA): Neuhold, R. R. y Pozzer, M. R. O. (2025). La expansión de la política educativa federal y su impacto
en el indicador de adecuación de la formación docente en Brasil. Alteridad, 20(1), 10-25. https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.01
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 11
1. Introducción
Una serie de debates sobre la profesionaliza-
ción de la formación docente marcaron la década de
1990 (Beraza y Cerdeiriña, 2012; Libâneo y Pimenta,
1999; Nóvoa, 1999; Tardif et al., 1998; Tardif, 2000),
influyendo en cambios en el formato de la formación
inicial de los cursos de formación docente, en el
abordaje del conocimiento y en la estructura y dura-
ción de las prácticas. Tardif citó la repercusión de
estos debates en países europeos, latinoamericanos
y de América del Norte, destacando lo que calificó
como “[...] vasta corriente de profesionalización de
los agentes educativos en general y de los docentes en
particular” (Tardif, 2000, p. 6). Varias iniciativas se
implementaron, en diferentes niveles institucionales,
en el movimiento para ampliar y tal vez modificar la
formación docente, aunque inmerso en dificultades
y contradicciones, particularmente en lo que res-
pecta a la multiplicación de las políticas neoliberales
(Castelao-Huerta, 2021), el crecimiento del sector
privado (Altbach et al., 2009; Camargo y Medeiros,
2018; Neuhold y Pozzer, 2024) y la difusión de
licenciaturas en educación a distancia y con carácter
mercadológico (Rivas-Flores, 2014).
En el caso brasileño, estos debates resultaron
en un conjunto de políticas públicas desde mediados
de la primera década de los años 2000 en adelante.
La urgencia de repensar las carreras y formar más
personal para la docencia en educación básica cobró
proyección en 2007, cuando el Consejo Nacional
de Educación lanzó el informe Escasez de docentes
en educación secundaria: propuestas estructurales y
de emergencia (Ruiz et al., 2007). El estudio estimó,
en su momento, la falta de 235 135 profesores de
Lengua Portuguesa, Matemáticas, Biología, Física,
Química, Lengua Extranjera, Educación Física, Arte,
Historia y Geografía en la educación secundaria,
cuyo público son jóvenes en la edad ideal entre 15 y
18 años. Esta cantidad se eleva a 710 893 docentes si
se considera también el segundo ciclo de la educa-
ción primaria, que atiende a niños entre 10 y 14 años.
1 Los cursos completos de formación docente de pregrado para la educación básica en los niveles de educación superior se deno-
minan, en Brasil, “licenciaturas”. Resolución del Consejo Nacional de Educación/Consejo Plenario N.º 2, de 19 de febrero de
2002, la cual establece que la carga horaria para los cursos de pregrado es de al menos 2800 horas, distribuidas entre prácticas
experimentadas durante el curso (400 horas), prácticas curriculares supervisadas (400 horas), clases de componentes curricula-
res (1800 horas), además de doscientas horas destinadas a otras actividades de carácter académico, científico y cultural.
Además del aspecto cuantitativo crítico, la lite-
ratura destacó otras dos dimensiones: la “tasa de pla-
zas”, caracterizada por la jubilación de los docentes y
la no ocupación de sus puestos por nuevo personal;
agravada, entre otros aspectos, por la alta tasa de aban-
dono estudiantil y la “escasez oculta”, referida al ejerci-
cio de la docencia por profesionales sin la cualificación
considerada adecuada (Abrucio et al., 2020). En este
último aspecto, el documento señala que solo el 9 % de
las personas que enseñan Física en secundaria tenían la
formación adecuada, es decir, habían cursado la licen-
ciatura en Física. En otros componentes curriculares,
el escenario fue similar, con 13 % en Química, 20 % en
Arte, 26 % en Geografía, 27 % en Matemáticas, 29 %
en Lengua Extranjera, 31 % en Historia. Las materias
con mejores resultados tuvieron poco más de la mitad
de los profesores con formación específica en el área
en la que trabajaban, como Biología (57 %), Lengua
Portuguesa (56 %) y Educación Física (50 %) (Ruiz
et al., 2007). El informe proyectaba un “apagón” en la
educación secundaria, en el sentido de que no habría
docentes para cubrir las plazas existentes si no se
tomaban medidas estructurales y de emergencia (Ruiz
et al., 2007).
Fue en ese contexto de diagnóstico de esca-
sez de profesionales en la docencia y de debates
que resaltaron la necesidad de renovar la formación
docente que, durante los gobiernos de Luiz Inácio
Lula da Silva y Dilma Rousseff, ambos del Partido
de los Trabajadores, se implementaron una serie de
reformas. Se planificaron acciones para reestruc-
turar la formación inicial de docentes en la educa-
ción superior1 en Brasil (Neuhold y Pozzer, 2024).
La Coordinación de Perfeccionamiento del Personal
de Educación Superior (Capes), institución de pos-
grado e investigación vinculada al Ministerio de
Educación, asumió la responsabilidad de planificar y
promover la formación inicial, con iniciativas como
el Programa Institucional de Becas de Iniciación a la
Docencia (Pibid) (Capes, 2012; Paniago et al., 2018)
y el Programa de Residencia Pedagógica (Ordenanza
n.º 38, 2018; Faria y Diniz-Pereira, 2019). En 2007,
el Decreto n.º 6.096, de 24 de abril, estableció el
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Programa de Apoyo a los Planes de Reestructuración
y Ampliación de las Universidades Federales (Reuni).
Además de ampliar las plazas en universidades ya
consolidadas, la Reuni creó dieciocho nuevas uni-
versidades públicas en el período comprendido entre
2003 y 2014, dieciséis de las cuales ofrecían carre-
ras de licenciatura (Camargo y Medeiros, 2018).
En el mismo escenario, en 2008, la Ley N.º 11.892
creó los Institutos Federales de Educación, Ciencia
y Tecnología, una nueva institucionalidad (Ciavatta,
2015; Frigotto, 2018; Pacheco, 2015; Pozzer y Neuhold,
2024) con capilaridad nacional, que deberá destinar al
menos el 20 % de sus plazas a “[...] cursos de pregrado,
así como programas especiales de capacitación peda-
gógico, con vistas a la formación de docentes para la
educación básica, especialmente en las áreas de cien-
cias y matemáticas, y para la educación profesional”
(Ley n.º 11.892, 2008), posible gracias a la innovación
constituida por la política de verticalización, que
permitió un diálogo estrecho entre teoría y práctica,
entre el entorno académico y la vida escolar cotidiana
(Neuhold y Pozzer, 2024). Con estructura multicam-
pus, los 38 Institutos Federales llegaron al año 2022
distribuidos en 602 unidades, presentes en 552 de las
5668 ciudades brasileñas (Neuhold y Pozzer, 2023).
Es precisamente a esta política pública a la que
se refiere este trabajo, indagando cuál fue el impacto
de la implementación de los Institutos Federales
en el aumento de la “adecuación de la formación
docente”, indicador educativo del que el Ministerio
de Educación, a través del Instituto Nacional de
Estudios e Investigación Educativa Anísio Teixeira
(Inep), comenzó a utilizarlo en 2013. El Inep aclara,
en la nota técnica n.º 020, de 2014, que el indicador
de adecuación de la formación docente clasifica a
los docentes en servicio en la educación básica bra-
sileña considerando su formación académica y la
materia que imparten. Para analizar la adecuación
de la formación docente, el Ministerio de Educación
establece como referencia los preceptos legales, que
exigen un título de educación superior para impartir
los quince componentes curriculares obligatorios en
la educación primaria2 y secundaria.3
2 Arte, Ciencias Naturales, Ciencias Humanas, Educación Física, Educación Religiosa, Geografía, Historia, Lengua Extranjera
Moderna, Lengua Materna (para poblaciones indígenas), Lengua Portuguesa y Matemáticas.
3 Arte, Biología, Educación Física, Filosofía, Física, Geografía, Historia, Lengua Extranjera Moderna, Lengua Materna (para
poblaciones indígenas), Lengua Portuguesa, Matemáticas, Química y Sociología.
Para investigar el impacto de los Institutos
Federales en el aumento de la formación docente,
este estudio comparó el desempeño de las ciudades
brasileñas con campus de la institución con el de
aquellas que no los tienen, en el período entre 2013
y 2022. La hipótesis rectora fue que los Institutos
Federales aumentaron el indicador de adecuación
de la formación docente, especialmente en las ciu-
dades pequeñas y medianas. Vale señalar que, his-
tóricamente, en Brasil las instituciones de educación
superior, especialmente las universidades, estaban
ubicadas en grandes ciudades o regiones metropoli-
tanas, lo que también resultó en la distribución des-
igual de los profesionales en el territorio. En el caso
de los Institutos Federales, si bien están presentes en
todas las capitales y regiones metropolitanas, tam-
bién fueron creados estratégicamente en ciudades de
hasta 200 mil habitantes. Esto se debe a que, a partir
de 2003, el gobierno federal comenzó a reconocer y
priorizar las dinámicas socioespaciales locales en sus
políticas públicas. No sorprende que los nuevos cam-
pus de los Institutos Federales también se distribuye-
ran en municipios pequeños y medianos, ofreciendo
carreras definidas a partir de diagnósticos participa-
tivos comprometidos con el impulso de los arreglos
productivos, culturales y sociales de esos territorios
(Pozzer y Neuhold, 2024). Estos factores justifican la
hipótesis central, en la medida en que la expansión
territorial de los Institutos Federales contribuyó a
una mayor capilaridad y adecuación de la formación
docente, atendiendo a regiones que antes no recibían
asistencia de instituciones de educación superior.
El artículo se divide en cinco apartados, inclu-
yendo esta introducción y consideraciones finales,
a las que se suma la metodología, presentación y
discusión de resultados.
2. Metodología
Este estudio cuantitativo utilizó tres bases
de datos estadísticas del Ministerio de Educación:
la Plataforma Nilo Peçanha, que recopila, proce-
sa y difunde datos oficiales de la Red Federal de
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 13
Educación Profesional, Científica y Tecnológica, a
la que están vinculados los Institutos Federales; el
Censo Escolar de Educación Básica4, principal ins-
trumento del Ministerio de Educación para recolec-
tar información sobre la educación básica brasileña;
y el Censo de Educación Superior, que recopila datos
de instituciones de educación superior, estudiantes
y docentes de pregrado y cursos secuenciales. A
estas tres fuentes se agregó el Censo Demográfico
(Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
4 El Censo Escolar es coordinado por el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas (Inep), organismo del
Ministerio de Educación. Los microdatos abiertos a consulta pública están accesibles en el sitio web del Inep.
[IBGE], 2023) para delinear el perfil de las ciudades
atendidas por los Institutos Federales de Educación,
Ciencia y Tecnología.
De carácter descriptivo y correlacional, el estu-
dio exploró la relación entre la oferta de plazas en los
cursos de licenciatura, con énfasis en los Institutos
Federales, y el indicador de adecuación de la forma-
ción docente. La tabla 1 resume las dimensiones de
análisis y las fuentes de datos de este estudio.
Tabla 1. Dimensiones de análisis del estudio
Dimensión Subdimensiones Fuente de datos
Adecuación de la formación docente
Variación temporal del indicador Censo Escolar
Variación del indicador conforme a la implementación de
los Institutos Federales
Censo Escolar
Plataforma Nilo Peçanha
Oferta de licenciaturas
Modalidad de enseñanza
Censo de Educación Superior
Plataforma Nilo Peçanha
Registros
Censo de Educación Superior
Plataforma Nilo Peçanha
Finalizadores
Censo de Educación Superior
Plataforma Nilo Peçanha
Perfil geográfico
Censo Demográfico
Plataforma Nilo Peçanha
Vale aclarar que el indicador “adecuación de
la formación docente”, para alejarse de un enfo-
que dicotómico que categoriza quién tiene o no
la formación esperada, clasifica a los docentes en
cinco grupos, considerando gradaciones, como se
muestra en la tabla 2. Para efectos de esta investiga-
ción, sin embargo, solo se consideraron los docentes
clasificados en el grupo 1, ya que el Plan Nacional
de Educación, vigente desde 2014, estableció como
meta para el año 2024 que “[...] todos los docentes en
educación básica tienen formación específica de nivel
superior, obtenida en un curso de licenciatura en el
área del conocimiento en la que actúan” (Brasil, 2014).
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Tabla 2. Categorías de adecuación de la formación docente en relación con la materia impartida
Grupo Descripción
1Docentes con título de licenciado en la misma materia que imparten, o título de licenciatura en la misma materia con
complemento pedagógico concluido.
2 Docentes con título de licenciado en la disciplina correspondiente, pero sin titulación ni complementación pedagógica.
3Docentes con título universitario en un área diferente a aquella en la que enseñan, o con título de licenciatura en las materias
de la base curricular común y complementación pedagógica cursadas en un área diferente a aquella en la que enseñan.
4 Docentes con otros estudios superiores no considerados en las categorías anteriores.
5 Docentes que no cuentan con título de educación superior.
Nota. Nota técnica n.º 020, de 2014, del Inep / Ministerio de Educación.
Finalmente, para fines de comparación se
utilizó el Censo de Educación Básica de 2021, ya que
los datos más actualizados del Censo de Educación
Superior disponibles durante la elaboración de este
trabajo se referían a ese año.
Aun así, también se presentaron los datos del año
2022, por ser los más actualizados y constituir un
potencial comprobador de tendencias.
3. Resultados
La expansión de la educación superior en
la década de 2000 en Brasil siguió, por un lado,
la tendencia de la década anterior, marcada por
el crecimiento del sector privado, en línea con el
avance de las políticas neoliberales (Camargo y
Medeiros, 2018). Si en 2002 había 1637 institu-
ciones de educación superior (88 % de las cuales
eran privadas y 12 % públicas), diez años después
había 2416 (87,4 % privadas y 12,6 % públicas)
(Brasil, 2002, 2012; Sguissardi, 2015). Por otro lado,
en ese período también se produjo la expansión de
la educación superior en instituciones públicas, que
pasaron de 195 en 2002 a 304 en 2012 (Brasil, 2002,
2012), un crecimiento del 56 %, frente al 46,5 % en
el sector privado.
Gráfico 1. Matrícula en cursos de pregrado, por modalidad de enseñanza (presencial o EaD) - Brasil, 2011 a 2021
Nota. Elaboración propia con base en datos del Censo de Educación Superior (2021).
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 15
Este preámbulo es necesario para ubicar la
serie histórica de los años siguientes, particularmen-
te en lo que se refiere a los cursos de licenciatura. En
gran medida, la expansión de la educación superior
se ha estabilizado mientras que el sector privado
ha seguido avanzando. Según datos del Censo de
Educación Superior, entre 2011 y 2021 la matrícula
en carreras de licenciatura aumentó 21,6 %, pasando
de alrededor de 1,3 millones en 2011 a 1,6 millones
en 2021. Este crecimiento, según el gráfico 1, estuvo
vinculado a la expansión de la matrícula en cursos
en instituciones privadas, ofrecidos principalmente
5 La Red Federal de Educación Profesional, Científica y Tecnológica es heredera de una historia centenaria. Sus antecedentes
se remontan a las 19 escuelas de aprendices y artesanos fundadas en 1909 (Santos, 2016). A lo largo del siglo XX, aquellos
embriones de lo que luego sería la Red Federal sufrieron numerosas transformaciones: de una institución centrada en la
formación técnica para educar a hombres blancos pobres en los incipientes centros urbanos que apuntaban a la indus-
trialización, amplió sus objetivos a la formación técnica y tecnológica, a nivel de enseñanza secundaria y, posteriormente,
a superior. Especialmente en los Centros Federales de Educación Tecnológica, además de incorporar la educación técnica
rural, se adicionaron las fincas modelo al ámbito de acción del Ministerio de Educación. El caso es que, entre 1909 y 2002,
vísperas del inicio del gobierno de Luís Inácio Lula da Silva, del Partido de los Trabajadores, como presidente de Brasil, había
114 instituciones que formaban parte de un sistema federal de educación profesional (Pozzer y Neuhold, 2019).
en educación a distancia. Este proceso se reflejó en el
número de egresados de estos cursos, 19,1 % mayor,
en 2021, en comparación con 2011.
En general, es notable la expansión de las
carreras a distancia: en 2011, el 68,3 % de los estu-
diantes de pregrado cursaba la modalidad presen-
cial, mientras que, en 2021, este porcentaje cayó al
39 % de los estudiantes.
Con relación a los titulados, si en 2011 el 67,5 % era
presencial, en 2021 este porcentaje cayó al 33,1 %
del total (gráfico 2).
Gráfico 2. Número de graduados en cursos de pregrado, por modalidad de enseñanza (presencial o EaD) - Brasil, 2011 a 2021
Nota. Elaboración propia con base en datos del Censo de Educación Superior (2021).
En relación específicamente a los Institutos
Federales, cabe recordar que fueron fundados basán-
dose en el mismo marco legal que creó, en 2008, la
Red Federal de Educación Profesional, Científica y
Tecnológica, pasando a formar parte también de ella.
La Red Federal pasó de 144 unidades preexistentes5 a
656 campus en 2022, de los cuales 602 están vincula-
dos a Institutos Federales (Pozzer y Neuhold, 2024).
Cada uno de los 38 Institutos Federales está distri-
buido en unidades, llamadas campus, que tienen
relativa autonomía administrativa, financiera y aca-
démica, con sus propios directores, variando entre
seis (en los Institutos Federales más pequeños) y 38
(en los más grandes, en el caso del Instituto Federal
de São Paulo). La figura 1 ilustra la capilaridad de los
Institutos Federales en el territorio nacional.
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Figura 1. Distribución territorial de los campus de los 38 Institutos Federales - Brasil, 2022
Nota. Plataforma Nilo Peçanha, 2022.
6 La tabla no detalla los campus, solo presenta la suma de cursos de cada uno de los 38 Institutos Federales.
Si bien la Ley N.º 11.892 (2008), que creó los
Institutos Federales, indicó que cada campus debía
destinar al menos el 20 % de las plazas a licenciaturas
y programas especiales de formación pedagógica,
solo 363 campus de los 602 ofrecieron cursos de
licenciatura, en 2022. Aunque deficiente, esta oferta
se expandió un 30,9 % entre 2017 y 2022, como se
representa en la tabla 3.6
Tabla 3. Número de carreras ofrecidas por Institutos Federales-Brasil, 2017 a 2022
2017 2018 2019 2020 2021 2022
IF Baiano 7 8 10 10 11 11
IF Farroupilha 19 22 25 24 28 30
IF Goiano 11 16 18 20 20 20
IF Sertão PE 18 19 20 21 21 21
IF Sudeste MG 7 8 8 9 11 11
IFAC 8 7 7 7 7 8
IFAL 18 19 20 22 21 24
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 17
2017 2018 2019 2020 2021 2022
IFAM 15 13 13 11 12 11
IFAP 10 12 24 24 24 23
IFB 17 16 17 17 17 17
IFBA 19 24 26 31 26 27
IFC 12 14 14 14 15 15
IFCE 62 75 85 91 93 98
IFES 18 18 17 19 21 21
IFF 12 14 15 14 14 16
IFG 19 25 26 26 28 25
IFMA 45 49 49 53 53 51
IFMG 9 9 11 11 11 12
IFMS 1 2 2 2 2 2
IFMT 16 16 18 17 18 18
IFNMG 13 14 15 15 15 15
IFPA 47 44 37 44 48 52
IFPB 12 12 14 15 16 18
IFPE 9 9 12 12 12 13
IFPI 31 36 38 38 38 39
IFPR 17 21 26 28 27 27
IFRJ 9 9 11 10 10 10
IFRN 33 33 35 39 38 41
IFRO 7 8 12 12 12 12
IFRR 13 14 11 11 10 11
IFRS 21 26 24 26 24 24
IFS 335445
IFSC 14 14 14 14 12 10
IFSP 51 55 57 59 61 69
IFSUL 5 16 16 21 23 21
IF Sul de Minas 16 16 19 20 20 20
IFTM 10 10 11 11 9 9
IFTO 12 13 13 14 15 15
Total 666 739 795 836 847 872
Nota. Plataforma Nilo Peçanha (2023)
7 Algunas ciudades, en general las capitales que se constituyen como metrópolis, tienen más de un campus.
Los 872 cursos de licenciatura que ofrecen
los Institutos Federales están distribuidos en 363
campus, ubicados en 336 ciudades,7 el 78 % de los
cuales está establecido en ciudades de hasta 200 mil
habitantes (gráfico 3).
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Gráfico 3. Número de ciudades con campus de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología que ofrecen
cursos de pregrado, por número de habitantes-Brasil, 2022
Nota. Plataforma Nilo Peçanha (2023)
En cuanto a la modalidad de enseñanza, de los
872 cursos de formación docente ofrecidos en 2022
por los Institutos Federales, 754 cursos (86,5 % del
total) fueron presenciales y 118 (13,5 %) fueron a
distancia. Un año antes el porcentaje era similar,
siendo respectivamente del 86,2 % y del 13,8 %
(tabla 4).
Tabla 4. Licenciaturas en los campus de los Institutos Federales de Educación, Ciencia y Tecnología, por modalidad-Brasil,
2021 y 2022
Año Modalidad Campus Cursos (%) Plazas (%) Titulados (%) Titulados por plazas
2021 Presencial 319 730 (86,2) 22 635 (88,4) 4251 (72,3) 18,8 %
Educación a distancia 85 117 (13,8) 2969 (11,6) 1629 (27,7) 54,9 %
Total 359* 847 (100) 25 604 (100) 5880 (100) --
2022 Presencial 324 754 (86,5) 23 280 (88,5) 5639 (80) 24 %
Educación a distancia 82 118 (13,5) 3023 (11,5) 1412 (20) 47 %
Total 363* 872 (100) 26 303 (100) 7051 (100) --
* No corresponde a la suma, ya que existen campus que ofrecen cursos presenciales y a distancia.
Nota. Elaboración propia a partir de datos extraídos de la Plataforma Nilo Peçanha (2021, 2022).
El Censo Nacional de Educación Básica de
Brasil de 2021 mostró que el 85 % de los docentes
de educación infantil de la red pública brasileña
tenían educación superior, un aumento del 27 % en
comparación con 2013. En la educación primaria,
los docentes con educación superior eran el 92 %, un
15 % más que en 2013. En educación secundaria, el
97 % de los docentes tenía educación superior, 4 %
más que en 2013 (Inep, 2021). Sin embargo, como
se puede observar en el gráfico 3, este aumento en
la formación de los docentes no necesariamente se
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 19
produjo en consonancia con las materias que impar-
ten en las escuelas.
Si bien el Plan Nacional de Educación (PNE)
para la década comprendida entre 2014 y 2024 ha
establecido en su meta número 15, dirigida a la for-
mación de profesionales de la educación, la garantía
de que “[...] todos los docentes de la educación básica
tienen competencias específicas de nivel superior
formación de nivel, obtenida en un curso de licen-
ciatura en el área del conocimiento en la que actúan”
(Brasil, 2014), esta realidad aún es lejana. Si bien ha
habido una mejora significativa en los índices de
adecuación de la formación docente (gráfico 4), para
2024, fecha límite definida por el Plan Nacional de
Educación, la meta no se ha logrado. Según el Censo
de Educación Básica de 2022, el mejor indicador fue
el de la educación primaria en los grados iniciales,
con un 73,8 % de docentes con adecuada formación
docente. Sin embargo, en los últimos grados de edu-
cación primaria, el indicador apunta a que solo el
59,9 % de los docentes cuentan con una formación
docente adecuada.
Gráfico 4. Variación promedio del indicador de adecuación de la formación docente-Brasil, 2013 a 2022
Nota. Elaboración propia con base en datos extraídos del INEP (2013-2022).
La tasa de crecimiento del indicador de ade-
cuación de la formación docente fue mayor en todos
los niveles de educación cuando se compara con el
desempeño de las ciudades que cuentan con titula-
ciones ofrecidas por Institutos Federales en relación
con las demás (gráfico 5). En educación secundaria,
el mejor desempeño de las ciudades con carreras
impartidas por Institutos Federales fue, en prome-
dio, un 1,40 % superior a las demás. Esta diferencia
fue, en promedio, del 5,25 % en educación primaria
y del 9,07 %, en promedio, en educación infantil. De
esta manera, el impacto de la presencia de licenciatu-
ras de Institutos Federales en el índice de idoneidad
docente se puede ver por la diferencia en la tasa de
crecimiento promedio alcanzada por las ciudades
que disfrutaron de la política pública implementada
por el gobierno federal.
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
20
Gráfico 5. Tasa promedio de crecimiento del indicador de adecuación de la formación docente-Brasil, 2013 a 2022
Nota. Elaboración propia a partir de datos extraídos del INEP (2013, 2022).
Los datos muestran que, en promedio, las
ciudades con licenciaturas ofertadas por Institutos
Federales pasaron a tener un mejor desempeño en
el índice de adecuación de la formación docente en
el Censo de Educación Básica 2022 (tabla 5), factor
que no se observó en todas las etapas de la enseñanza
en 2013. En esa encuesta, el índice de adecuación de
la formación docente en educación infantil en las
ciudades con campus de Institutos Federales fue de
40,59 %; y en las ciudades sin instituciones, el índice
fue de 42,78 %.
Tabla 5. Índice promedio de adecuación de la formación docente en ciudades-Brasil, 2013 a 2022
Etapa de enseñanza General
(2013)
General
(2022)
Sin licenciaturas ofrecidas por
los Institutos Federales (2022)
Con licenciaturas ofrecidas por
los Institutos Federales (2023)
Enseñanza secundaria 51,9 63,2 63,2 68,0
Enseñanza primaria (años iniciales) 44,0 44,0 55,5 59,6
Enseñanza primaria (años finales) 55,3 55,3 73,5 74,6
Enseñanza primaria (total) 49,3 49,3 64,4 67,3
Enseñanza infantil (inicial?) 42,6 42,6 64,1 63,7
Nota. Elaboración propia a partir de datos extraídos del INEP (2013, 2022).
El avance en el indicador de adecuación de
la formación docente refleja una mayor calificación
de los docentes en relación con las materias que
imparten, indicando avances en las políticas públi-
cas dirigidas a la formación inicial y continua de los
docentes. Además, destaca el impacto de iniciativas
como la ampliación de las instituciones federales de
educación superior, los programas de fomento de la
formación docente, como el PARFOR y el PIBID, y el
fortalecimiento de las carreras de pregrado en áreas
prioritarias. Este movimiento demuestra un esfuerzo
coordinado para cumplir con las exigencias de la
Promedio de las ciudades brasileñas
Ciudades sin oferta de cursos de licenciaturas por Institutos Federales
Ciudades que ofrecen licenciaturas por Institutos Federales
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 21
Ley de Bases y Directrices de la Educación Nacional
(LDB), que establece el objetivo de una formación
adecuada de todos los profesionales de la educación,
promoviendo así una mayor equidad y calidad de la
enseñanza en todo el territorio brasileño.
4. Discusión
Los datos recabados en este artículo mues-
tran que, entre 2011 y 2021, hubo un crecimiento
significativo en la matrícula de las licenciaturas, con
énfasis en la educación a distancia, especialmente
en instituciones privadas. Este aumento se reflejó
en el número de egresados, que también mostró
crecimiento en el período, aunque con disparidades
regionales y en la eficiencia académica entre modali-
dades de enseñanza.
Está fuera del alcance de este artículo analizar
estos datos complejos sobre los tipos de cursos pre-
senciales y a distancia. Sin embargo, es importante
contextualizarlos para situar la participación de los
Institutos Federales en la oferta de cursos de forma-
ción docente de educación superior.
En el origen de los Institutos Federales se
estableció que el 20 % de sus plazas se destinarían a
cursos de licenciaturas. Aunque se puede observar
que los Institutos Federales no han podido revertir
la lógica de descrédito que enfrenta la formación
docente en la sociedad (Neuhold et al., 2025) y solo
363 de sus 602 campus ofrecían efectivamente cur-
sos de este tipo hasta 2022, los Institutos Federales
ampliaron la oferta de licenciaturas en pequeños y
medianos municipios. De esta manera comenza-
ron a atender regiones históricamente desatendidas,
contribuyendo a la internalización de la formación
docente (Neuhold y Pozzer, 2023). Es decir, tra-
dicionalmente los cursos superiores de formación
docente se han concentrado en las universidades
públicas, la mayoría de ellas en los centros urbanos,
o en el sector privado en la educación a distancia,
para las cuales las ciudades pequeñas y medianas son
de menor interés económico. Este escenario sufrió
cambios a partir de mediados de la primera década
de los años 2000.
Partiendo de una sólida política de expansión e
internalización de los Institutos Federales, el gobierno
federal estableció un vector para promover el desarro-
llo local y regional. Es cierto que, en ese momento y
con el mismo propósito, hubo un esfuerzo por parte
del gobierno federal por internalizar también las
universidades, entendiendo este proceso como “[...]
esencial para combatir el desequilibrio en el desarrollo
regional y llegar a estudiantes imposibilitados de via-
jar a otras regiones” (Brasil, 2014). En 2003, 29 de las
44 universidades federales existentes estaban ubicadas
en las capitales de los estados, en comparación con 14
en el interior. En 2014, de las 63 universidades federa-
les, 31 estaban ubicadas en capitales y 32 en ciudades
del interior (Camargo y Medeiros, 2018).
Cabe destacar que los Institutos Federales se
dividen en 602 campus, alcanzando 552 ciudades,
considerando datos de 2022. Esto significa que la
capilaridad territorial es más extensa que la de las
universidades, aunque estas últimas, en general,
ofrecen una mayor variedad de carreras. Además de
esta capilaridad territorial y la disposición legal de
destinar el 20 % de sus plazas a la formación docente,
los Institutos Federales también presentan carac-
terísticas singulares que los posicionan como una
respuesta innovadora a la formación inicial y conti-
nua de docentes. Como destacan Neuhold y Pozzer
(2024), la arquitectura institucional de los Institutos
Federales los configura como un entorno único para
la formación docente, al reducir las distancias entre
universidad, escuela y profesión. Esto se debe, entre
otros factores, a que en el mismo ambiente académi-
co los docentes-investigadores que forman docentes
en educación superior también enseñan a estudian-
tes de educación básica.
De ahí el potencial de las actividades de ense-
ñanza, investigación y extensión de los Institutos
Federales no solo para impulsar los arreglos produc-
tivos, culturales y sociales locales (Pozzer y Neuhold,
2024), sino también para afectar los propios indi-
cadores socioeconómicos, incluidos los indicadores
educativos. Un ejemplo, abordado en este trabajo, es
el indicador de adecuación de la formación docente.
En cuanto al indicador de adecuación de
la formación docente, se han producido avances
significativos desde que comenzó a utilizarse en
2013, monitoreando la relación entre la formación
superior de los docentes y la materia impartida. Sin
embargo, la meta establecida por el Plan Nacional de
Educación (2014-2024) aún no se ha logrado.
En cualquier caso, es notable el impacto de
los Institutos Federales en la mejora del indicador.
Las ciudades con campus que ofrecen títulos de
licenciatura mostraron tasas de crecimiento más
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
22
altas que otras en todos los niveles de educación.
En educación secundaria, por ejemplo, la diferencia
promedio fue del 1,40 %, mientras que en educación
infantil alcanzó el 9,07 %. Estos datos refuerzan el
papel estratégico de los Institutos Federales en la
cualificación del personal docente, aunque adaptar
plenamente la formación al área de actividad sigue
siendo un desafío en diferentes contextos.
Sin desconocer las políticas combinadas con el
objetivo de avanzar en la adecuación de la formación
docente en el país, además de la proliferación de
plazas en las instituciones educativas, la expansión e
internalización de los Institutos Federales (Neuhold
y Pozzer, 2023) constituyó un acelerador del pro-
ceso. Aunque insuficiente para alcanzar el objetivo
establecido, la capilaridad de los campus en todo el
territorio y el perfil de las ciudades atendidas resul-
taron importantes en el proceso de ampliación de la
adecuación de la formación docente.
El proceso de descentralización y territoriali-
zación impulsado por los Institutos Federales puede
estar sirviendo como una “alternativa” a las carreras
a distancia, ya que acerca al estudiante al territorio,
minimiza la necesidad de grandes desplazamientos
e incluso procesos migratorios para buscar califica-
ciones profesionales, los cuales constituyen un gran
diferenciador para los cursos de educación a distan-
cia (Karpinski et al., 2017). También permite a los
graduados del curso trabajar, después de graduarse,
en su territorio de origen.
Los 102 626 estudiantes matriculados en
carreras de grado en Institutos Federales en 2021
correspondieron al 6,2 % del total de estudiantes que
cursaban licenciaturas en Brasil. En cuanto a la ofer-
ta académica en las instituciones públicas (federales,
estatales y municipales), los Institutos Federales
absorbieron el 17,5 % de los estudiantes matricula-
dos. De las matriculaciones en carreras ofrecidas por
instituciones públicas, el 18 % de los estudiantes de
cursos presenciales fueron de Institutos Federales,
así como el 15,3 % de las matriculaciones en carreras
a distancia, lo que representa la rápida relevancia
que la red comenzó a tener dentro de las políticas de
formación docente.
De los que finalizaron cursos de licenciatura,
en 2021, el 9,3 % de los egresados de instituciones
públicas procedieron de Institutos Federales. En el
ámbito de las carreras presenciales ofrecidas por
las instituciones educativas públicas, el 8,9 % de los
estudiantes egresan de Institutos Federales, porcen-
taje que se eleva al 10,5 % si se consideran los egre-
sados de carreras a distancia.
Para concluir, se puede sugerir que el proceso
político de descentralización de las instituciones de
educación superior, que condujo a la creación de los
Institutos Federales, consistió en un cambio de para-
digma, en la medida en que las políticas públicas de for-
mación docente dejaron de concentrarse en los grandes
centros urbanos y se extendieron a ciudades pequeñas y
medianas, constituyendo también una alternativa a los
cursos de licenciatura ofrecidos a distancia.
5. Consideraciones finales
La formación inicial de profesores de educa-
ción básica ganó protagonismo en la agenda pública
brasileña en la década de 2000, lo que dio lugar a
varias políticas públicas. Una de estas políticas impli-
có la asignación del 20 % de las plazas en los recién
creados Institutos Federales para cursos de forma-
ción de docentes de educación superior, en las llama-
das titulaciones, con el objetivo de abordar la escasez
de docentes, tanto en términos de cantidad (falta de
docentes) como de calidad (profesionales sin la titu-
lación adecuada a las materias que imparten).
Este estudio se centró en los Institutos
Federales, con el objetivo de discutir su impacto en
la mejora del indicador educativo “adecuación de la
formación docente”, utilizado por el Ministerio de
Educación para monitorear el avance de las políticas
públicas relacionadas con la educación básica. Con
enfoque cuantitativo y carácter descriptivo y corre-
lacional, utilizó tres conjuntos de datos estadísticos
proporcionados por el Ministerio de Educación: el
Censo Escolar, el Censo de Educación Superior y la
Plataforma Nilo Peçanha.
A partir de datos de estas fuentes se exploró la
relación entre la oferta de plazas en carreras de pregrado
y el indicador de adecuación de la formación docente.
La Plataforma Nilo Peçanha proporcionó información
sobre la oferta de cursos de licenciatura destinados a la
formación inicial de docentes por parte de los Institutos
Federales, desde 2017 (cuando los datos estuvieron ini-
cialmente disponibles) hasta 2022 (última recopilación
de datos disponible). Los datos del indicador educativo
“adecuación de la formación docente” se obtuvieron
del Censo Escolar de Educación Básica, referidos a
los años 2013 (año de creación del indicador) y 2022
(último levantamiento de datos disponible). El Censo
Dra. Roberta dos Reis Neuhold y Dr. Márcio Rogério Olivato Pozzer
Alteridad, 2025, 20(1), 10-25 23
de Educación Superior permitió recolectar datos para
identificar cambios en las carreras y la participación de
los Institutos Federales.
El estudio confirmó la hipótesis de que los
Institutos Federales contribuyeron a elevar el indi-
cador mencionado. En promedio, las 336 ciudades
brasileñas que cuentan con Institutos Federales mos-
traron un desempeño 5,2 % mayor en la adecuación
de la formación docente en comparación con las
ciudades que no cuentan con esta institución.
En definitiva, como se enfatiza a lo largo
del artículo, la implementación de los Institutos
Federales buscó incidir en la dinámica económica,
cultural y social de los territorios en los que operan,
a partir de la relación con la comunidad y de cursos
y proyectos de investigación y extensión, entre ellos
aquellas dirigidas a la formación inicial y continua
del profesorado. Se constató, sin embargo, que, a
pesar de la exigencia legal de ofertar el 20 % de las
plazas destinadas a la formación inicial docente, el
60 % de los campus de los Institutos Federales no
cuentan con carreras de licenciatura.
En este sentido, es posible concluir que, si bien
los Institutos Federales tienen un potencial innegable
para contribuir a la formación inicial y continua de los
docentes, existen importantes desafíos que enfrentar
para que este aporte alcance su máximo potencial.
La primera cuestión se refiere a la necesidad de diag-
nósticos más precisos, capaces de mapear las carreras
ofertadas en cada campus y relacionarlas directamente
con las demandas locales y el indicador de adecuación
de la formación docente, especialmente en materias
en las que la escasez de docentes es más pronunciada.
Además, es fundamental investigar los factores
que han inhibido la plena implementación de la legis-
lación que prevé la asignación del 20 % de las plazas
en los Institutos Federales para cursos de licenciatura.
Comprender los motivos que limitan la apertura de
nuevos cursos y crear estrategias para superarlos son
pasos fundamentales. Esto implica también la for-
mulación de políticas que garanticen las condiciones
técnicas y pedagógicas para consolidar el papel de
los Institutos Federales como centros de formación
docente, fortaleciendo la relación entre la educación
superior y básica y ampliando el impacto de estas ins-
tituciones en los indicadores educativos del país.
Agradecimiento
Este trabajo fue realizado con el apoyo del
Instituto Federal de Educación, Ciencia y Tecnología
de Rio Grande do Sul (IFRS) y del Consejo Nacional
de Desarrollo Científico y Tecnológico (CNPq).
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