Forma sugerida de citar (APA): Ramón, J. (2025). Las políticas educativas de la ingeniería civil en México: una estratigrafía histórica
Alteridad, 20(1), 61-71. https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.05
Las políticas educativas de la ingeniería civil en México:
una estratigrafía histórica
Educational policies of civil engineering in Mexico:
a historical stratigraphy
Dr. José Augusto Ramón González es profesor en la Universidad Nacional Autónoma de México, México
(jose.ramon@ingenieria.unam.edu) (https://orcid.org/0000-0002-1455-8887)
Recibido: 2024-09-24 / Revisado: 2024-12-12 / Aceptado: 2024-12-16 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
Como resultado del enfoque social adoptado en los últimos años
por el gobierno federal mexicano, ha surgido una nueva estra-
tegia para promover la educación superior, dirigida a personas
y comunidades en situación de marginación, con el objetivo de
favorecer su inclusión en este nivel de formación profesional. En
esta investigación se presentan los fundamentos filosóficos de
esta iniciativa, basados en el concepto “episteme”, la reseña de
la evolución de la educación superior en México desde la pers-
pectiva de la ingeniería civil, mediante un modelo estratigráfico
del saber; y, particularmente, la descripción de la creación del
Sistema de Universidades para el Bienestar Benito Juárez García
y de la Escuela de Ingeniería Civil en Texcoco, Estado de México.
Esta última constituye una alternativa para superar las conse-
cuencias derivadas de la aplicación de las políticas educativas del
llamado esquema neoliberal y que puede representar una opción
para que la participación social ocupe un mejor lugar en la crea-
ción de capacidades técnicas especializadas para el desarrollo.
Como resultados y conclusiones se muestra que, las reformas
educativas implementadas, no obedecen a una línea discursiva
continua, sino por el contrario, son emergencias que siguen a la
episteme o estrato discursivo del momento, y como referencia
demostrativa, se presenta el actual modelo de educación supe-
rior desde la ingeniería civil. De la misma forma, se presentan los
resultados del nuevo modelo de Universidad de Ingeniería Civil.
Palabras clave: neoliberal, estratigrafía, política, educación, uni-
versidad, ingeniería civil.
Abstract
As a result of the social approach adopted in recent years by the
Mexican Federal Government, a new strategy has emerged to
promote higher education, focusing on the most marginalized
individuals and communities, with the goal of fostering their
inclusion in professional training at this level. This research
presents the philosophical foundations of this initiative, based on
the concept of “episteme”; it includes a review of the evolution of
higher education in Mexico from the perspective of civil engineer-
ing, utilizing a stratigraphic model of knowledge. In particular,
the creation of the Benito Juárez García System of Universities
for Welfare and the Civil Engineering School in Texcoco, State of
Mexico, is described. The latter serves as an alternative to address
the consequences of educational policies implemented under the
so-called neoliberal framework, representing a potential option
for improved social participation in the development of special-
ized technical capacities. The results and conclusions demonstrate
that the educational reforms implemented do not follow a contin-
uous discursive line but rather emerge in response to the episteme
or discursive stratum of the moment. As a case study, the current
higher education model in civil engineering is presented. In the
same way, the results of the new model of the University of Civil
Engineering are presented.
Keywords: neoliberal, stratigraphy, politics, education, university,
civil engineering.
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 61-71
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.05
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dr. José Augusto Ramón González
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
62
1. Introducción
La investigación científica es un proceso cuya
finalidad es entender y explicar un fenómeno natural
o social y cuyo desarrollo resulta enmarcado por uno
o varios métodos de análisis propuestos por el inves-
tigador (Garza, 1996). Empero, dicha investigación
debe ser sistemática y controlada para que los hechos
objeto de estudio no sean simplemente producto del
azar (Hernández et al., 1997). De esta manera, los
problemas o fenómenos sociales han sido abordados
con distintas metodologías y desde diversos enfo-
ques. Los más destacados son los sustentados por
las experiencias, mientras que, como contraparte, se
encuentran los que se basan en la toma de muestras
de la realidad para analizarlas posteriormente. Es
decir, existen metodologías, cualitativas y cuantita-
tivas (Monje, 2011). Además, puede llevarse a cabo
una investigación de tipo mixto, mediante la combi-
nación de ambas (Sánchez y Murillo, 2021).
El alegato entre la educación y la pedagogía no
puede situarse a través de una continua línea discur-
siva de alejamiento o acercamiento entre ellas, ya que
tenemos que la educación no siempre estuvo ligada a
la pedagogía, pues manifiesta Romero (2008), “que es
hasta los albores del siglo XVIII, cuando la educación
deja de lado a la praxis y la pedagogía reclama para sí,
la totalidad de los problemas de la misma” (p. 138).
De la misma forma, la historia de las políti-
cas de educación, no puede entenderse únicamente
como la de ejercicios individualistas, sino también
masificadores, así, se traza uno de los objetivos de
este trabajo, el de proponer que las políticas edu-
cativas lejos de mostrarse como continuidades son,
por el contrario, discursos estratigráficos disconti-
nuos. Con ello, puede distinguirse que, a partir del
siglo XIX, la educación se convirtió en un asunto de
Estado, dirigido, al menos, a través de dos vertientes:
una, como proyecto reformador de la población y
otra como estrategia pedagógica (Romero, 2008, pp.
139-140). En consecuencia, puede afirmarse que fue
entonces, cuando algo, como una especie de política
dirigida al cuidado de la vida, se mostró de las dos
formas antes expuestas. La primera, que tuvo su ori-
gen desde finales del siglo XVIII y Michael Foucault
llamó anatomopolítica del cuerpo humano, concen-
trada directamente hacia el ser individual y, la segun-
da, ya en el siglo siguiente, denominada biopolítica
de la población, como una nueva técnica dirigida
hacia el hombre/especie, (véase a Foucault, 2002 y
2017), y es en esta postura, en la que se considera el
eje del ejercicio del dispositivo educación a través de
la pedagogía y del control del sujeto/especie desde
la escuela (véase a Rodríguez-Revelo, 2016 y 2017).
Entonces, la pertinencia de la reflexión sobre el
origen de la ingeniería civil en México, es útil, al mos-
trar que, no se manifestó como un encadenamiento
educativo del siglo XIX, sino como emergencia o rup-
tura de un régimen colonial a otro liberal y como parte
de esa la línea discursiva estratigráfica de la educación,
la ingeniería civil emerge como un dispositivo para
gestionar la vida de la población; es decir, como una
tecnología educativa que va a tener el encargo de for-
mar profesionales para administrar los recursos de un
territorio con el propósito de hacer vivir a la población
—como proyecto masificador y no individualista, cuyo
“objeto de gobierno será la productividad de la pobla-
ción. Sin duda, podemos hablar aquí con propiedad de
una conducción biopolítica que a partir de estrategias
de control sobre la población se intensifica, visibilizan-
do la productividad como una razón de Estado” (Olave
y Vélez, 2017, p. 47). Por eso y, como metodología
propuesta, la evolución de las políticas de la educación
superior en México, desde la perspectiva de la ingenie-
ría civil, se aborda mediante un esquema genealógico
dividido en tres momentos: primero, la educación bajo
el control peninsular (Saldaña, 2005, p.13); segundo, la
irrupción de la ingeniería mexicana y su ejercicio como
profesión al servicio del Estado y tercero, la ingeniería
mexicana actual con el proyecto de la Universidades
para el Bienestar Benito Juárez como caso particular.
2. Metodología
La metodología elegida para esta investiga-
ción, tiene como base una perspectiva que Michel De
Certeau llama praxis social de las discontinuidades
(De Certeau, 1993), la cual toma sentido en Michel
Foucault, a través de su concepto de formaciones
discursivas o epistemes (Foucault, 2010, p. 55). Su
aplicación puede mostrarse desde distintas facetas de
los fenómenos sociales y la educación es una de ellas,
como lo es también, “la intromisión de la política y
del poder sobre el bio, de los individuos y multitudes
escolares” (Illicachi, 2017, p. 109). Las epistemes son
estratos geológicos que funcionan como disconti-
nuidades sociales, que permanecen. Todo es una
discontinuidad, por lo que a la educación deja de
Dr. José Augusto Ramón González
Alteridad, 2025, 20(1), 61-71 63
vérsele solo como una secuencia de hechos y puede
abordársele como un proceso.
[…] a pesar de los deslizamientos del subsuelo,
mantiene idénticas las palabras, los conceptos o
los temas simbólicos. Un simple ejemplo: se habla
del “loco” en el siglo XVI, en el siglo XVIII y en el
XIX, pero en realidad, aquí y allá, “no se trata de la
misma enfermedad. (De Certeau, 1995, pp. 20-21)
Para Michel Foucault y Gilles Deleuze, el
enunciado o episteme, “es una formación discursiva
que se genera en un determinado momento y que
envuelve a la colectividad; en otro sentido, es como
una manta que cubre a toda la sociedad y que la
determina” (Ramón, 2018, p. 122). En palabras de
Deleuze (2014, p. 23), “un enunciado es una regula-
ridad y ¿qué significa?, ¿qué regulariza?, regulariza
puntos singulares”. Singularidades o, dicho de otra
forma, efectos, puntos que convergen y determinan
al sujeto sujetándolo por medio de la red o diagrama
estratigráfica del momento.
El diagrama, según Gilles Deleuze (2016), “Es la
exposición de las relaciones de fuerza que constituyen
el poder” es también, “el mapa de estas relaciones, de
la densidad, de la intensidad, que procede por uniones
primarias no localizables, y que en cada instante pasa
por cualquier punto, o más bien en toda relación de
un punto a otro”; (p. 63), “en otros términos, todo lo
que se esquematiza a través de agenciamientos o dis-
positivos” (Ramón, 2018, p. 122) y:
Como puede deducirse, es el enunciado o la epis-
teme del momento, en el caso actual, por ejemplo,
el neoliberalismo, el que emite singularidades
y estas se manifiestan a través de dispositivos o
agenciamientos institucionalizados, normativos y
de control, por ejemplo, la escuela, la fábrica, la
policía, el centro comercial, etcétera, para que así,
la población, el sujeto especie, se subjetivise en, el
alumno, el obrero, el delincuente, el consumidor,
etcétera. (Ramón, 2018, p. 122)
Así, la enseñanza de la ingeniería civil en
México puede entenderse como un proceso histórico
marcado por distintos enunciados o epistemes; por
ejemplo, la episteme soberana, la moderna y la con-
temporánea. Como línea discursiva paralela, destacan
las ideas epistemológicas planteadas por Karl Popper
y Thomas Kuhn. Aunque no son idénticas, sí son
complementarias. La verdad epistémica popperiana,
entendida como un proceso de falsabilidad y cons-
trucción de un nuevo saber, está vinculada al discurso
paradigmático de Kuhn, basado en relaciones de fuer-
za. Es decir, un nuevo paradigma científico conlleva,
en cierta medida, una disputa intrínseca que lo justifi-
ca y le permite perdurar (Popper, 1962; Kuhn, 2013).
Lo mismo ocurre con las estratigrafías, como procesos
de emergencia que irrumpen como territorialidad y
desterritorialidad (Haesbaert, 2011; Herner, 2009).
Por otra parte, hablamos también de la larga
duración como una propuesta metodológica histó-
rica, que, por sus características, ha dado pie a que
sea utilizada para interpretar distintos fenómenos
sociales; entre ellos, la educación, tomando en cuen-
ta al tiempo como elemento principal. Así, al tratar al
tiempo histórico o los sucesos sociales como lentitu-
des o inmóviles, se deja a un lado el fenómeno de la
ruptura, es decir, todo es una discontinuidad (véase
Braudel, 2002, pp. 17-18; Romano, 1997, p. 73).
Las epistemes funcionan como dispositivos
de larga duración, como madeja multilínea. Una de
ellas, la educación superior desde la disciplina de la
ingeniería civil, tuvo su aparición, en el mundo y
en México, en el siglo XIX. Sin embargo, fue como
un modelo discontinuo, por lo que se presenta un
análisis desde tres estratos o epistemes; el antiguo,
como modelo bajo el dominio soberano español,
el moderno que deviene desde la transformación
del Colegio de Minería del régimen soberano en la
Escuela de Ingeniería de corte liberal y, por último,
el contemporáneo, que va del modelo neoliberal al del
nuevo esquema del Bienestar implementado por las
autoridades en ejercicio. Y es en este último punto,
en el que se mostrará un enfoque cuantitativo del
origen y resultados de la, hasta ahora, única escue-
la de Ingeniería Civil de las Universidades para el
Bienestar Benito Juárez García, como producto del
esquema renovador humanista del gobierno federal
llamado la Cuarta Transformación mexicana.
3. Resultados
3.1 El estrato soberano. La educación bajo
el control peninsular. Del Colegio de
Minería al servicio de la Corona
Grosso modo, la episteme soberana aborda la
época del Rey que, en general, puede considerarse en
Dr. José Augusto Ramón González
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
64
la historia de México como el periodo virreinal. Este
estrato epistemológico, se destaca por un ejercicio
del poder desde la legitimidad del soberano, es decir
“la teoría de la soberanía es el ciclo de la legitimidad
del sujeto al sujeto —súbdito —, el ciclo del poder y
los poderes, ciclo de la legitimidad y la ley” (Foucault,
2002, p. 50) que se manifiesta en el dominio del terri-
torio —lo inert—, lo material por encima de la vida.
En otras palabras, el enunciado discursivo estaba
dirigido hacia el dominio territorial de la Corona,
aún sobre la vida de los súbditos. “Visto así, en el
antiguo régimen, aquel en el que, el poder soberano
dictaminaba las directrices de la muerte para hacer
vivir a la población, esta, como hombre especie, no
cobraba relevancia, pues la relación entre soberano y
territorio se manifestaba per se, sin ningún vínculo
entre él, su territorio y sus vasallos” (Ramón, 2022, p.
92), “al señor feudal no le importaba la población, él
tiene un montón de siervos, es todo lo que le intere-
sa” (Pérez, 2017).
Es así, cómo la Corona española, por medio
de la jerarquía eclesiástica, tanto regular como secu-
lar, fue la encargada de administrar la educación en
todos los niveles y en todos los confines del terri-
torio novohispano (ver Ricard, 1986 y, sobre todo,
Gonzalbo, 1990). Una institución de educación supe-
rior creada en los primeros años de la Colonia fue el
Colegio de Santa Cruz de Tlatelolco, conocido como
el primer Colegio de América, fundado en 1536, por
Fray Juan de Zumárraga, obispo de México y dedi-
cado a la enseñanza superior de la nobleza indígena
(Ricard, 1986, pp. 334-335).
En ese mismo año, el mismo Fray Juan de
Zumárraga pidió autorización al rey de España
para el establecimiento de la Real Universidad de
México, pero fue hasta el 30 de abril de 1547 cuando
el monarca dio a conocer su conformidad sobre esta
solicitud, el 21 de septiembre de 1551, se dictaron los
ordenamientos necesarios para su fundación y el 25
de enero de 1553, el virrey Luis de Velasco ejecutó la
Real Cédula para la apertura de la Real y Pontificia
Universidad de México (Martín y Ramón, 2007).
Durante la época virreinal, el desarrollo de la
educación superior empezó a florecer con la creación
de esta institución orientada a las áreas humanísti-
cas, el derecho y la medicina. En contraste, las ense-
ñanzas de las áreas técnicas todavía se transmitían
en forma práctica, de maestro a alumno, más aún en
el ramo de la construcción, esto hasta la creación del
Real Seminario de Minería.
Un grupo muy significativo por su estre-
cha relación con la educación científica, es el de
los mineros. El rápido desarrollo de esta actividad
en la Nueva España se debió a que era observada
permanentemente por la monarquía. Los mineros
españoles traían consigo una experiencia acumula-
da desde los tiempos del Imperio Romano, cuando
se explotaban en Hispania oro, plata, cobre, hierro,
plomo y estaño. Estas experiencias se trasladaron a la
Nueva España, y perduraron durante mucho tiempo,
pero la necesidad de explotar al máximo las riquezas
minerales produjo que se creara el Real Tribunal
General de Minería el 1 de julio de 1776, y el Real
Seminario de Minería, el 1 de enero de 1792 (Martín
y Ramón, 2010a).
Sin embargo, el Seminario de Minería o
Colegio de Minería, no significó un avance en las
instituciones científicas novohispanas propiamen-
te dichas. Pues, aunque se rescata el hecho de que
tuvo la influencia de la élite criolla, el decreto de su
creación obedeció totalmente a la Corona española
y a sus intereses, “pues estas instituciones a poco
de establecidas cayeron bajo el control peninsular y
fueron puestas al servicio de los intereses de España”
(Saldaña, 2005, p. 13).
Es decir, el Seminario de Minería, solo atendió
la emergencia española de obtener mayores recur-
sos de plata para su único beneficio, por lo que, a
decir de Miranda, (1995), “fue la niña mimada de la
familia crematística” (p. 59). Por ello, no puede defi-
nírsele como el antecedente de la ingeniería civil en
México, como tradicionalmente se le ha considerado
(Rodríguez, 2021; Ramos, 1996), sino como parte
de un enunciado discursivo que reflejaba el modelo
soberano en donde el territorio era más relevante
que la población, postura que se modificaría en el
siglo XIX.
3.2 El estrato moderno. La irrupción de
la ingeniería mexicana y su ejercicio
como profesión al servicio del Estado
En el siglo XIX, e incluso un poco antes, el
poder de soberano fue sustituido por otro más sutil
y dócil, el de la consideración de la vida por parte
del poder (Foucault, 2017). “Se conformó un estilo
novedoso de gobernar, en el que la vida se sobrepone
Dr. José Augusto Ramón González
Alteridad, 2025, 20(1), 61-71 65
a la muerte, de ahí la lógica de los nuevos dispositi-
vos, todos ellos encaminados al cuidado de la vida y
será la pedagogía el centro del ejercicio de ese poder
de la vida” (Ramón, 2022, p. 92). Fue bajo el escena-
rio de la vida, que se dieron las condiciones para la
aparición de un actor, sino el más relevante desde
el enunciado de la educación, si uno que marcaría
la diferencia, este personaje que, si bien ya tenía
presencia desde poco antes, emerge en el siglo XIX:
la ingeniería civil, que aparece como un dispositivo
desde la práctica para el cuidado de la vida.
El primer elemento que habría que destacar se
refiere al hecho de que la ingeniería civil devino en
una práctica productiva. No permaneció aislada
—como en la mayoría de los otros casos de ciencia
y tecnología— en la mera consideración teórica
y en reductos académicos, sino que trascendió
hacia aplicaciones prácticas localizadas fuera de
la academia y dentro del terreno productivo. Se
convirtió, por decirlo así, en una actividad nece-
saria en la vida social y económica de la Nación,
y —además— rentable. (Domínguez, 2013, p. 12)
A escala mundial, el antecedente más directo
del ingeniero civil, se encuentra en el ingeniero mili-
tar, aquel que, preocupado por salvaguardar el interés
del reino, fabricaba armas y construía fortificaciones
para defender al soberano de sus enemigos. En el
siglo de las Luces y en el de la Revolución Industrial,
la ruptura epistemológica, marca el rumbo de la
ingeniería. En ese momento, el siglo XVIII y, poco
a poco, la marca estratigráfica del cambio en el pen-
samiento de lo “militar” a lo “civil” o de “militares”
a “civiles”, dio impulso a que el inglés John Smeaton,
se autonombrara el primer “ingeniero civil” (Derry y
Trevor, 1990, p. 587).
Es decir, el salto del interés del soberano por
salvaguardar su territorio —el territorio per se— al de
la ciudadanía, como parte fundamental del territorio,
dio pie a que el tema militar quedara opacado por
el ciudadano (Heyman, 2001). Fue en este contexto
cuando se incrementó la ejecución de obras públicas,
como caminos, puentes, puertos, obras hidráulicas
y, sobre todo, construcciones enfocadas en el desa-
rrollo de las ciudades, particularmente en el ámbito
sanitario. Como resultado, el término ingeniero civil
comenzó a utilizarse con mayor frecuencia, destacan-
do una nueva figura: el ingeniero civil, el “soldado de
la paz”, quien sustituyó las obras para la guerra por
una ingeniería al servicio de la vida y del bienestar de
la población. Es así como nace esta profesión.
Visto antes, y como parte de una política
combinada entre el antiguo régimen y el régimen
liberal, podemos darnos cuenta que el Real Tribunal
de Minería, y posteriormente el Real Seminario de
Minería, aparecieron como parte de las reformas
borbónicas implementadas en la Nueva España. Sin
embargo, y como parte fundamental para poder
discernir entre dos instituciones completamente
distintas, es necesario aclarar que, el Seminario de
Minería o Colegio de Minería, como mejor se le
conoce, de fines del siglo XVIII es una institución del
rey y para el reino, es decir que todo lo que se generó
en esa casa de ciencia novohispana fue, en términos
generales, en beneficio del reino español.
Por otro lado, la Escuela Nacional de
Ingenieros, nombre con el cual fue transformado el
Colegio de Minería, 75 años después, fue una institu-
ción que enfocaría su labor totalmente en favor de la
población de la naciente nación mexicana.
Además de la defensa, la infraestructura reque-
rida para el desarrollo del país exigía la participación
de cada vez más ingenieros, para lo cual se forma-
ron algunos centros de enseñanza técnica como la
Escuela de Artes y Oficios, establecida en 1856 por el
presidente Ignacio Comonfort, y la Escuela Nacional
de Agricultura y Veterinaria fundada en 1857. En la
primera, la educación que se debía ofrecer abarcaba
principios religiosos, dibujo lineal, aritmética y geo-
metría práctica (Ramos y Saldaña, 2005).
Con todo lo anterior como antecedente, es
como llega el momento del surgimiento de la carrera
de ingeniería civil, gracias a las reformas de 1867,
con la expedición, por parte del presidente Benito
Juárez por medio de su secretario Gabino Barreda,
de la Ley Orgánica de Instrucción Pública en el
Distrito Federal, que en su artículo 6º del capítulo
II, indicaba cuales eran las escuelas de instrucción
superior que se ubicarían en el Distrito Federal. En
esta ley se establecieron los estudios de jurispruden-
cia, medicina, agricultura y veterinaria y se creó la
carrera de ingeniero civil (León, 1974, pp. 150-151).
Tras la expedición de la Ley Orgánica men-
cionada, el Colegio de Minería, se convirtió en la
Escuela Especial de Ingenieros, como la institución
heredera de la labor docente del Real Seminario de
Minería. Posteriormente, como anexo de la Escuela
Dr. José Augusto Ramón González
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
66
de Ingenieros se estableció la Escuela Práctica de
Metalurgia y Labores de Minas de Pachuca.
Dos décadas después, en 1883, la Escuela
Especial de Ingenieros se transformó en Escuela
Nacional de Ingenieros y estudiaban en ella los futu-
ros telegrafistas, ensayadores y apartadores; además,
había ya las carreras de ingeniero topógrafo, inge-
niero hidrógrafo, ingeniero industrial, ingeniero de
minas y metalurgista, ingeniero geógrafo e ingeniero
de caminos, canales y puertos.
Esta nueva especialidad de ingeniero de cami-
nos, canales y puertos, obedeció decididamente
al impulso porfirista de realizar obras de infraes-
tructura. A partir de 1897 se transformó en la de
ingeniero civil, debido a la enorme influencia de
ingenieros ingleses que trabajaron en México duran-
te el régimen de Porfirio Díaz (Bazant, 1984; Martín
y Ramón, 2010b).
Como se pudo notar, una de las irrupciones
más importantes de la historia de la educación:
Fue la aparición o la puesta en escena del actor
llamado población, y con ello todo un sistema para
su control; pero individual, para lo cual se imple-
mentó un aparato de seguridad en su conjunto,
formado por la tripleta, territorio-población-segu-
ridad. (Ramón, 2022, p. 81)
3.3 El estrato contemporáneo. La
ingeniería civil mexicana actual
El “mercado”, según sostiene el pensamiento
liberal clásico, como modo natural de dejar hacer-
dejar pasar y su autorregulación, fueron modificados
por el neoliberalismo que con la misma bandera
liberal —dejar hacer— colocó a la participación del
Estado como promotor de la competencia y espec-
tador del mercado. Así, este modelo económico
desplazó al esquema keynesiano donde el Estado
protagonista debía encargarse del gasto público, por
lo que, el individuo como sujeto libre debe participar
en el juego del mercado, en donde, lo importante es
la “competencia” vista, desde luego, como algo natu-
ral (véase, Delgadillo, 2014, p. 19). Empero y desde
la hipótesis foucaultiana, la competencia no es algo
natural, sino algo que debe producirse y estimularse,
por ello, el neoliberalismo obstinadamente crea con-
diciones para que se produzca.
Luego entonces, el Estado, lejos de lo que se
cree, si interviene para generar competencia a través
de la privatización. La redistribución de la riqueza
y la desigualdad también generan competencia. En
ese caso, el individuo es considerado como sujeto
empresarial y como simple capital humano, con-
sumo para toda la vida, su familia, su educación,
su pareja, hasta su jubilación, todo es una empre-
sa constante, pero, todo ello, bajo las reglas de la
biopolítica o gubernamentalidad neoliberal (para un
mejor panorama véase Fortanet, 2015, pp. 119-125).
Durante el siglo XX, el mundo occidental se
dividió, desde la economía, en dos formas o estilos
de gobernar. La primera, que como máxima manejó,
el dejar hacer, dejar pasar, y la segunda cuyo eje se
manifiesta en la finalidad de dirigir a los medios
de producción. Estas dos formas, el liberalismo y
la planificación, fueron, a decir de Foucault (2023),
las formas de gobernar al máximo y al mínimo que
predominaron en todo el siglo XX. Como se verá,
tanto la enseñanza de la ingeniería como su práctica,
estuvieron sumergidas entre estos dos estilos.
En 1916, Venustiano Carranza transformó
la Escuela de Artes y Oficios en la Escuela Práctica
de Ingenieros Mecánicos Electricistas, antece-
dente de la actual Escuela Superior de Ingeniería
Mecánica y Eléctrica -ESIME-, y creó la Escuela
Nacional de Química Industrial, antecesora de la
Escuela Superior de Ingeniería Química e Industrias
Extractivas -ESIQIE-. En 1922 se estableció la
Escuela Técnica de Maestros Constructores, que
más tarde se convertiría en la Escuela Superior de
Ingeniería y Arquitectura -ESIA-. Todas estas escue-
las fueron reunidas años más tarde, en 1937, a partir
de la creación del Instituto Politécnico Nacional
por parte del presidente Lázaro Cárdenas (Martín y
Ramón, 2010b). En 1929, la Universidad Nacional de
México, recibió su autonomía y cambió su nombre al
de Universidad Nacional Autónoma de México.
Más tarde, producto de una estrategia política
de gobernar al mínimo, el Estado mexicano, redujo
su intensidad y permitió la generación de escuelas de
corte privado, como son el Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey y la Universidad
Iberoamericana, que se fundaron en 1943.
En la década de 1950, se construyeron las ins-
talaciones educativas de Ciudad Universitaria, por
la UNAM y Zacatenco -Unidad Profesional Adolfo
López Mateos- por parte del IPN. A finales de 1973,
Dr. José Augusto Ramón González
Alteridad, 2025, 20(1), 61-71 67
por iniciativa del presidente Luis Echeverría, se creó
una universidad cuya emergencia fue el crecimiento
de la zona metropolitana de la Ciudad de México,
la UAM, Universidad Autónoma Metropolitana.
También se fundó el Consejo Nacional para la
Ciencia y la Tecnología -CONACYT- y numerosos
centros tecnológicos por todo el país, como últimas
muestras de un gobierno de carácter social.
4. Discusión
4.1 El desarrollo y la educación
En México, como en otros países, en las dife-
rentes épocas, las políticas de desarrollo han mostra-
do distintas perspectivas de acuerdo con el devenir
histórico y a la concepción política e ideológica en
que se construyeron. Desde luego, estas políticas se
enmarcan a partir de las corrientes del pensamiento
vigentes en cada momento y fue de esta manera
cómo la planeación cardenista tuvo influencia socia-
lista y las actuales políticas tienen un corte benefac-
tor, lo que ha incidido en los esquemas que se aplican
en la educación.
Se supone que todas las acciones implementa-
das, derivadas de cualquier estrategia, tienen como
objetivo final el desarrollo nacional, al menos en los
términos establecidos en sus planes y programas.
Sin embargo, también existe la percepción de que
el enfoque regional, como instrumento clave para
generar crecimiento económico y bienestar, está ago-
tado o en proceso de extinción.
4.2 La educación básica
Como es bien sabido, el tercer artículo de
la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, establece el derecho de los ciudadanos y
la garantía por parte del Estado, estados y municipios
de recibir e impartir, respectivamente, la educación en
todos sus niveles (Const., 2024.), ¿Se logra? ¿Con qué
calidad? ¿Cómo se hace? Estas preguntas han tenido
ya varias respuestas desde muchos puntos de vista.
La Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico -OCDE- señala que:
[…] desde el nivel primario al superior, ha experi-
mentado un crecimiento exponencial desde 1950,
pasando de uno a 36 millones de estudiantes, con
lo cual se ha logrado prácticamente la escolari-
zación universal hasta el nivel de secundaria. Sin
embargo, gran número de alumnos abandonan el
de media superior, y en la actualidad se prevé que
solo 56.3 % de los mexicanos terminen este nivel
de estudios. (OCDE, 2019)
Estos datos muestran que, si bien la cobertura
es la adecuada en educación básica, habrá que cues-
tionar la otra cara, la de la calidad, dado que esta
etapa es la base sobre la que se sustentan los procesos
de la educación superior. Tenemos cubierto práctica-
mente el cien por ciento hasta la educación secunda-
ria, pero de ahí para adelante va reduciéndose hasta
llegar a la cifra del cincuenta por ciento de la pobla-
ción joven que no estudia una carrera universitaria.
4.3 La educación superior
La educación superior está conformada por
los programas educativos “posteriores a la enseñanza
secundaria, impartidos por universidades u otros
establecimientos que estén habilitados como insti-
tuciones de enseñanza superior por las autoridades
competentes del país y/o sistemas reconocidos de
homologación” (UNESCO, 2019).
Históricamente, la educación superior ha esta-
do fuera del alcance de grupos en situación de pobre-
za, de discapacitados, minorías raciales o etnias y
el Pacto Internacional de Derechos Económicos,
Sociales y Culturales de la ONU se ha pronunciado a
favor de una educación superior accesible, haciendo
notar que es necesaria para el “desarrollo completo
de la persona humana y su sentido de dignidad”
(UNESCO, 2019).
Uno de los principales motivos de preocupa-
ción es el porcentaje de profesionales en relación con
la población total del país. Por ello, aumentar este
porcentaje debe ser un imperativo. En México, dicho
porcentaje es considerablemente menor que en otros
países con condiciones similares, y, por supuesto,
mucho más bajo que en los países más avanzados. La
política de incrementar la población estudiantil en
el nivel profesional se enfrenta a la contradicción de
una mayor demanda de aspirantes, pero con pocas
posibilidades de ingreso debido a la insuficiente
capacidad de las universidades actuales. A esto se
suma la mala calidad de la enseñanza en el nivel
medio superior y otros factores sociales, generados
Dr. José Augusto Ramón González
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
68
principalmente por el sistema económico, político y
cultural capitalista.
[...] Se ha encontrado que los mayores porcentajes
de reprobación, o de no acreditación como se
denomina en algunas escuelas, es mayor en los
primeros cursos de matemáticas y física. También
se ha encontrado que los alumnos que desertan lo
hacen en su gran mayoría al principio de la carre-
ra. Desgraciadamente, la causa principal ha sido
una deficiente preparación en los niveles previos.
De nada sirve, entonces, aceptar alumnos que muy
difícilmente terminarán los primeros semestres o
trimestres. (González, 2009, p. 390)
Actualmente, la matrícula nacional en nivel
licenciatura consta de 4 461 986 alumnos, mientras
que a nivel de maestría se reduce drásticamente
a 304 153, y en el nivel de doctorado disminuye
aún más, quedando en la cifra de 60 086 alumnos
(ANUIES, 2024). Estos números son claros, pues
si bien la matrícula a un nivel de licenciatura es
importante y sigue en aumento, en los grados
de maestría y doctorado disminuye significativa-
mente. Sin embargo, aunque la cifra mostrada de
la matrícula de alumnos estudiando una carrera
universitaria es alta, casi 5 millones, hay que decir
que es insuficiente, pues al mostrar y contrastar, de
manera general, la cifra de la población de entre 20
a 25 años, presentada por el INEGI (2020), marca
que hay más de 8 millones de jóvenes de entre 20
a 25 años, que es la edad más común para estudiar
una licenciatura.
En términos generales, la educación universi-
taria en México es manejada por medio de competen-
cias o, en otro sentido, por la competencia. Ante un
mundo global o enmarcado en el concepto de aldea
global, los alumnos deben comprobar que dominan
una serie de habilidades que los harán competentes
o competidores, ante un mercado específico. Un
caso ejemplar es la ingeniería. Bajo este esquema,
asociaciones como el Consejo de Acreditación de la
Enseñanza de la Ingeniería, CACEI, en su marco de
referencia 2018, enumeró una serie de habilidades
o atributos que los alumnos de ingeniería deben
de aprender durante su estancia en una escuela de
ingeniería para poder ser competitivos a una escala
continental o mundial (CACEI, 2020).
4.4 Un nuevo modelo. La creación de
las Universidades para el Bienestar
Benito Juárez García
En contraposición, nace un modelo educativo
basado en la igualdad y la cobertura a toda persona
que desee estudiar una licenciatura, que contrasta
con el de la competencia, la cual es desigual por
definición y por naturaleza, pues debes competir por
un lugar en una universidad, debes competir por
una calificación, debes competir por egresar, y debes
competir en un mercado laboral, mientras que este
modelo se enfoca a la exclusión que fue generada por
el modelo competitivo, exclusión a los jóvenes y a las
localidades que no cuentan con educación superior.
Este modelo está centrado en la población joven y en
las localidades, de acuerdo con las características de
la población joven y de las necesidades y los recursos
de las localidades excluidas.
Aunque formalmente las Universidades para
el Bienestar Benito Juárez García surgen en 2019, lo
cierto es que tienen sus orígenes varios años atrás,
al menos desde 2016. De hecho, podemos identi-
ficar dos grandes periodos. El primero, es el que
corresponde a uno denominado “proyecto político”,
donde, sin el reconocimiento oficial por parte de las
autoridades educativas, inició como una iniciativa
del licenciado Andrés Manuel López Obrador como
cabeza del partido Movimiento de Regeneración
Nacional (MoReNa). El segundo, puede distinguirse
como un “proyecto de Estado”, que surge a partir de
su triunfo en las elecciones presidenciales de 2018
y que se formalizó el 30 de julio de 2019 por medio
del decreto publicado en el Diario Oficial de la
Federación -DOF-.
Cabe apuntar inclusive, que meses antes, el 18
de diciembre de 2018, en El Mexe, Hidalgo, autorida-
des federales y estatales dieron el “banderazo” de este
programa de Escuelas Universitarias que fue tomado
como bandera política por parte de los legisladores
morenistas de la Asamblea Legislativa de la Ciudad
de México, quienes financiaron su creación y su fun-
cionamiento; las escuelas que iniciaron el programa
fueron los planteles de Cuauhtémoc, Xochimilco,
Tlalpan y Tláhuac, en la Ciudad de México y la
Escuela Universitaria de Ingeniería Civil de Texcoco
en el Estado de México (ALDF, 2016).
El “proyecto de Estado”, es el que hoy está
vigente con el nombre de Organismo Coordinador
Dr. José Augusto Ramón González
Alteridad, 2025, 20(1), 61-71 69
de las Universidades para el Bienestar Benito Juárez
García -UBBJ- y forma parte de los programas
prioritarios enumerados en el Plan Nacional de
Desarrollo en el rubro de Política Social en el aparta-
do de Derecho a la Educación.
Con 100 planteles y con una cobertu-
ra en 31 estados, comenzaron sus actividades las
Universidades del Bienestar Benito Juárez un 31 de
marzo de 2019:
Para la instalación de los planteles se dio prefe-
rencia a zonas de alta densidad poblacional en las
que había Para la instalación de los planteles se dio
preferencia a zonas de alta densidad poblacional
en las que haya nula oferta de estudios universita-
rios y con alto grado de rezago social, marginación
y violencia. Las escuelas universitarias se distribu-
yen en Oaxaca (11 planteles), Ciudad de México
(10), Veracruz (8), Chiapas y Guanajuato (6). Las
otras entidades tienen entre 2 y 5 escuelas. En con-
junto, las Universidades para el Bienestar ofrecen
32 mil plazas para estudiantes, los cuales recibirán
una beca de 2 mil 400 pesos mensuales.
Los edificios permanentes en los que operarán las
Universidades para el Bienestar serán construidos con
el concurso del trabajo comunitario y de trabajadores
locales, en terrenos donados o entregados en comoda-
to por campesinos, municipios o comisariados ejida-
les. Las carreras que se ofrecen son Ingenierías Civil,
Industrial, Forestal, Agroalimentaria, Ambiental,
Agroforestal, Electromecánica, Agronomía, en Minas,
Piscícola, en Acuacultura, en Desarrollo Regional
Sustentable, Química de la Industria Petrolera,
en Administración de la Industria Energética
y en Procesos Petroleros, en Energías Renovables;
Medicina Integral y Salud Comunitaria; Enfermería
y Obstetricia; Medicina Veterinaria y Zootecnia;
Contabilidad y Administración Pública; Derecho;
Patrimonio Histórico e Industria de Viajes; Gestión
Integrada del Agua; Normal de Educación Básica;
Estudios Sociales; Patrimonio Histórico y Biocultural;
Educación Física; Administración Municipal y
Políticas Públicas; Música y Laudería y Normales
Rural e Intercultural Bilingüe. (DOF, 2019b)
Su esencia está sustentada en la crítica al
modelo educativo propio del neoliberalismo, el cual
está basado en la competencia y por lo tanto en
la desigualdad. Es decir, el modelo educativo del
Bienestar funciona como “una propuesta de inclu-
sión de aquéllos a quienes se ha negado el acceso
a la educación superior y se les ha excluido de una
participación plena en la vida social y en el ejercicio
de sus derechos individuales y colectivos” (UBBJ,
2023, p. 2).
4.5 La Escuela de Ingeniería Civil de
Texcoco-UBBJ
Como se mencionó, la sede Texcoco de las
UBBJ, donde se imparte la carrera de ingeniería civil,
fue una de las pioneras en este proyecto educativo.
Inició en 2016, como una asociación civil llamada
Escuela Universitaria de Ingeniería Civil, por la ini-
ciativa de un grupo de actores políticos texcocanos.
Esta escuela empezó a laborar, bajo el auspicio de
diputados morenistas, con alrededor de quinientos
matriculados en una sede que fue proporcionado por
el H. Ayuntamiento de Texcoco y que es en la que
actualmente se encuentra (A. Ramírez, comunica-
ción personal, 16 de agosto, 2024).
Al día de hoy, cuenta con aproximadamente
600 estudiantes que están integrados, en seis grupos
de primer semestre, cuatro de tercer semestre dos
de quinto semestre, uno de sexto semestre, tres de
séptimo semestre y dos de noveno semestre, que es
el último de los que consta el programa de estudio.
Cuenta con una plantilla de dieciséis docentes, la
mayoría ingenieras e ingenieros civiles con especia-
lización y experiencia docente hecha en la UNAM
y el IPN, además de ingenieros de la Universidad
Autónoma de Chapingo.
El personal de operación de la escuela es de
siete personas. Las instalaciones cuentan con labo-
ratorios de hidráulica, computación, estructuras y
geotecnia. Claro está que, con apenas ocho años de
actividad, es una escuela relativamente joven; que,
sin embargo, ya ha dado el fruto de seis generaciones
de ingenieras e ingenieros civiles.
5. Conclusiones
Hasta ahora, la discusión sobre la evolución de
las políticas sobre la educación de la ingeniería civil
en México, se ha enfocado y tratado normalmente
como una línea continua en la que, en cada etapa, lo
actual, siempre tiene que ver con lo inmediatamente
anterior, cuando se ha demostrado que, en realidad,
es una línea discontinua que obedece a una estrati-
Dr. José Augusto Ramón González
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
70
grafía discursiva del momento y de esta manera, se
ofrece una crítica de la situación que encontramos.
En general, con respecto al programa de las
UBBJ, considerando al número de estudiantes, el
número de docentes y el personal administrativo con
que cuentan, los resultados son positivos, en compa-
ración con otras escuelas cuyo gasto es muy superior
al que aplican. Sobre la calidad de la educación, hasta
el momento, solo puede tomarse como referencia la
calidad docente que ofrece, profesores con maestrías
y doctorados y con amplia experiencia y la de los
estudiantes egresados, entre los que ya hay casos de
éxito en el mercado laboral.
En la carrera de ingeniería civil, la matricula
sigue una curva ascendente. A la fecha se han recibi-
do 1888 estudiantes y han egresado seis generaciones
en las que se tiene un registro de 690 alumnos, 204
de ellos con créditos completos y sigue creciendo
cada año.
Referencias bibliográficas
Asociación Nacional de Universidades e Instituciones
de Educación Superior [ANUIES]. (2024). (s.f.).
Anuario Estadístico de la Población Escolar en
Educación Superior. https://bit.ly/3ZxmSMM
ALDF. (2016, 22 de febrero). Diputados de morena recorren
instalaciones de escuelas universitarias que apoyan
económicamente. Noticias. https://bit.ly/3XC08su
Bazant, M. (1984). La enseñanza y la práctica de la inge-
niería durante el porfiriato. Historia Mexicana,
33(3), 254-297. https://bit.ly/3zsHyej
Braudel, F. (2002). El Mediterráneo y el mundo medite-
rráneo en la época de Felipe II. Fondo de Cultura
Económica.
Consejo de Acreditación de la Enseñanza de la Ingeniería
[CACEI]. (2020). (s.f.). Marco de Referencia
2018. https://bit.ly/3XH9aEz
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos
[Const.]. (2024). Artículo 25. Diario Oficial de la
Federación. https://bit.ly/4ftgJX0
Deleuze, G. (2014). Michel Foucault y el poder. Viajes ini-
ciáticos I. Errata naturae editores.
Deleuze, G. (2016). Foucault. Paidós.
Delgadillo, J. (2014). Reconfiguración territorial en
México ante el proceso de liberación económica.
en Guadarrama, Delgadillo y Fonseca (coords.),
Territorios y sociedades en un mundo en cambio:
Miradas desde Iberoamérica I. El Colegio de
Tlaxcala-UNAM. https://bit.ly/4fwWac7
De Certeau, M. (1993). La escritura de la historia.
Universidad Iberoamericana.
De Certeau, M. (1995). Historia y psicoanálisis. Universidad
Iberoamericana.
Derry, T. y Trevor, I. (1990). Historia de la tecnología desde
1750 hasta 1900. 11ª ed. Siglo XXI Editores.
Domínguez, R. (2013). La ingeniería civil en México,
1900-1940. Análisis histórico de los factores de su
desarrollo. Instituto de Investigaciones sobre la
Universidad y la Educación – UNAM.
https://bit.ly/4fS1rLf
Diario Oficial de la Federación. [DOF]. (2019a).
DECRETO por el que se crea el organis-
mo público descentralizado denominado
Organismo Coordinador de las Universidades
para el Bienestar Benito Juárez García, México.
Secretaría de Gobernación. https://bit.ly/4dlasuP
Diario Oficial de la Federación. [DOF]. (2019b). PLAN
Nacional de Desarrollo 2019-2024, México.
Secretaría de Gobernación.
https://bit.ly/3MVrLI3
Fortanet, J. (2015). Foucault. RBA.
Foucault, M. (2002). Defender la sociedad. 2ª ed. Fondo de
Cultura Económica.
Foucault, M. (2010). La arqueología del saber. 2ª ed. Siglo
XXI Editores.
Foucault, M. (2017). Historia de la sexualidad. La voluntad
de saber. 2ª ed. Siglo XXI Editores.
Foucault, M. (2023). Nacimiento de la biopolítica. Fondo
de Cultura Económica.
Garza, A. (1996). Manual de técnicas de investigación para
estudiantes de ciencias sociales. 6ª ed. El Colegio
de México.
Gonzalbo, P. (1990). Historia de la educación en la época
colonial. El mundo indígena. El Colegio de México.
González, O. (2009). Temas actuales en la agenda interna-
cional de la educación superior y en ingeniería.
En C. Martín y J. Ramón (coords.), Planeación
estratégica de la infraestructura en México 2010-
2035. Universidad Tecnológica del Valle de
Chalco, Colegio de Ingenieros Civiles de México.
https://bit.ly/3Z8Law2
Haesbaert, R. (2011). El mito de la desterritorialización:
del “fin de los territorios” a la multiterritorialidad.
Siglo XXI Editores.
Herner, M. (2009). Territorio, desterritorialización y
reterritorialización: un abordaje teórico desde la
perspectiva de Deleuze y Guattari. Huellas, (19),
158-171. https://bit.ly/3XzZ20l
Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (1997).
Metodología de la Investigación. McGraw-Hill.
Heyman, J. (2001). La ciencia de las estructuras. Instituto
Juan de Herrera.
Dr. José Augusto Ramón González
Alteridad, 2025, 20(1), 61-71 71
Illicachi, J. (2017). Del castigo corporal al buen encau-
zamiento de las conductas en la educación.
Alteridad, 12(1), 104-114.
https://doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.09
Instituto Nacional de Estadística. [INEGI]. (2020).
Geografía e Informática. Censo de Población y
Vivienda 2020. https://bit.ly/47EagW1
Kuhn, T. (2013). La estructura de las revoluciones científi-
cas. 4ª. ed. Fondo de Cultura Económica.
León, E. (1974). La ingeniería en México. Secretaría de
Educación Pública.
Martín, C. y Ramón, J. (2007). La construcción de un país.
Historia de la ingeniería civil mexicana. Colegio
de Ingenieros Civiles de México-IPN.
Martín, C. y Ramón, J. (2010a). El Colegio de Minería,
forjador de ingenieros. Revista Ingeniería Civil,
(491), 5-9.
Martín, C. y Ramón, J. (2010b). La ingeniería civil y el
porfiriato. Revista Ingeniería Civil, (494), 5-7.
Miranda, J. (1995). Humboldt y México. 2ª ed. UNAM
Monje, C. (2011). Metodología de la investigación cuanti-
tativa y cualitativa. Universidad Surcolombiana.
Olave, J. y Vélez, C. (2017). Las familias entre fines edu-
cativos y económicos. El caso de Chile. Alteridad,
12(1), 43-54.
http://doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.04
Organización para la Cooperación y el Desarrollo
[OCDE]. (2019). (s.f.). Higher Education in
Mexico. https://doi.org/10.1787/9789264309432
Pérez, S. (2017, 6 de marzo). Conversatorio Foucault, el
poder y la política. [video]. YouTube.
https://bit.ly/4eelbZf.
Popper, K. (1962). La lógica de la investigación científica.
Editorial Tecnos.
Ramos, M. (1996). Estudio de la Física en México en el
siglo XIX: los casos del Colegio de Minería y la
Escuela Nacional de Ingenieros. [Tesis de doctora-
do, UNAM]. https://bit.ly/4dzTYiB
Ramón, J. (2018). La ciudad como dispositivo, la peri-
feria como rizoma. La ciudad de Puebla y su
proceso histórico urbanizador. En C. Hoyos et al.
(coords.), Dinámicas urbanas y perspectivas regio-
nales de los estudios culturales y de género. UNAM-
AMECIDER. http://ru.iiec.unam.mx/4407/
Ramón, J. (2022). Posiciones de lugar a lugar en los pro-
cesos de agenciamiento en el territorio. La ciudad
como dispositivo, la periferia como rizoma. En J.
Delgadillo (coord.), Agenciamiento de desarrollo
y territorio. Acción pública y gestión institucional
en ambientes rurales y urbanos. UNA; -CIM-IIE.
https://doi.org/10.22201/crim.9786073064972p.2022
Ramos, M. y Saldaña, J. (2005). La enseñanza de la
ingeniería y las actividades de los ingenieros
egresados del Colegio de Minería. En Saldaña. J.
(coord.), La Casa de Salomón en México. Estudios
sobre la institucionalización de la docencia y la
investigación científicas (pp.134-152). Facultad de
Filosofía y Letras-UNAM
Ricard, R. (1986). La conquista espiritual de México: ensayo
sobre el apostolado y los métodos misioneros de las
órdenes mendicantes en la Nueva España de 1523-
1524 a 1575. 2ª ed. Fondo de Cultura Económica.
Rodríguez, E. (2021). La construcción de una nación.
Historia de la ingeniería civil en México en el siglo
XIX. Facultad de Ingeniería-UNAM
https://bit.ly/3UTmuoE
Rodríguez, E. (2016). El liderazgo directivo en la herme-
néutica micropolítica de la escuela. Alteridad,
11(2), 231-239.
https://doi.org/10.17163/alt.v11n2.2016.08
Rodríguez-Revelo, E. (2017). La estandarización en el
currículo educativo: la punta del iceberg de
la homogeneización. Alteridad, 12(2), 248-258.
https://doi.org/10.17163/alt.v12n1.2017.10
Romano, R. (1997). Braudel y nosotros. Reflexiones sobre
la cultura histórica de nuestro tiempo. Fondo de
Cultura Económica.
Romero, J. (2008). La vida histórica. Siglo XXI Editores
Argentina.
Saldaña, J. (2005). Introducción. Historia de las insti-
tuciones científicas en México. En J. Saldaña.
(coord.), La Casa de Salomón en México. Estudios
sobre la institucionalización de la docencia y la
investigación científicas. Facultad de Filosofía y
Letras-UNAM.
Sánchez, M. y Murillo G. (2021). Enfoques metodoló-
gicos en la investigación histórica: cuantitativa,
cualitativa y comparativa. Debates por la historia,
9(2), 147-181.
https://doi.org/10.54167/debates-por-la-historia.v9i2.792
Universidades para el Bienestar Benito Juárez [UBBJ].
(2023). Estatuto Académico. https://bit.ly/4hSxpsu
Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura. [UNESCO]. (2019). (s.f.).
Educación y Formación Técnica y Profesional.
https://bit.ly/4eDNXCn
