Políticas educativas neoliberales: trabajo académico
y salud de profesoras
Neoliberal educational policies: academic work
and health of female teachers
Dr. Santos Noé Herrera-Mijangos es profesor investigador de tiempo completo en la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo, México (santos_herrera9801@uaeh.edu.mx) (https://orcid.org/0000-0001-6567-0986)
Iliana Ramírez es doctoranda en la Universidad Autónoma del Estado de Hidalgo, México
(ra270498@uaeh.edu.mx) (https://orcid.org/0000-0002-3409-7061)
Dra. Itzia Cazares-Palacios es profesora investigadora de tiempo completo en la Universidad Autónoma del
Estado de Hidalgo, México (itzia_cazares@uaeh.edu.mx) (https://orcid.org/0000-0002-0498-3820)
Recibido: 2024-10-19 / Revisado: 2024-12-13 / Aceptado: 2024-12-16 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
Las políticas educativas neoliberales se han implementado
durante más de tres décadas en Latinoamérica, alterando el
quehacer docente. Además, las reformas educativas no han
considerado las características ni la idiosincrasia, en este caso,
de México, debido a que han sido una copia de los modelos
educativos europeos y de los Estados Unidos. Con base en estas
problemáticas, el objetivo central de esta investigación consistió
en evidenciar algunas problemáticas en la práctica profesional
docente, así como las repercusiones de salud de profesoras de
bachillerato y Universidad como consecuencia de las políticas
educativas neoliberales. Se contó con la participación de diez
profesoras que se desempeñan en diferentes niveles educativos:
Bachillerato y Superior; en el Estado de México, Hidalgo y Chile
en Sudamérica. La investigación se dividió en tres fases: antes,
durante y después de la pandemia. La metodología utilizada fue
cualitativa, con un corte descriptivo e interpretativo. Los resulta-
dos se presentaron como una “novela” construida a partir de las
narraciones de las participantes. Sus problemáticas relacionadas
al quehacer docente, desencadenan una serie de padecimientos
a nivel biopsicosocial. Sin duda, la institución educativa atraviesa
por una crisis y es urgente un replanteamiento de la labor docen-
te para que el sentido del rol docente no muera y junto con él, la
institución educativa.
Palabras clave: política educativa, reforma educativa, neolibera-
lismo, docencia, violencia, salud.
Abstract
Neoliberal educational policies have been implemented for more
than three decades in Latin America and they have altered teach-
ing practices. Likewise, the educational reforms have not consid-
ered the characteristics or idiosyncrasies, in this case, of Mexico,
and they have been a copy of the European and U.S. educational
models. Based on these problems, the main objective was to: make
evident some problems in professional teaching practice, as well
as the health repercussions of high school and university teachers
as a consequence of neoliberal educational policies. There was
the participation of 10 teachers who work at different educational
levels: High School and Higher Education; in the State of Mexico,
Hidalgo and Chile in South America. The research was divided
into three phases: before, during and after the pandemic. The
methodology used was qualitative, with a descriptive and interpre-
tive approach. The results were presented as a “novel” constructed
from the participants' narratives. Their problems related to teach-
ing work, trigger a series of sickness at a biopsychosocial level.
Definitely, the educational institution is going through a crisis
and a rethinking of teaching work is urgently needed so that, the
meaning of the teaching role does not die and along with it, the
educational institution.
Keywords: educational policy, educational reform, neoliberalism,
teaching, violence, health.
Forma sugerida de citar (APA): Herrera-Mijangos, S. N., Ramírez, I. y Cazares-Palacios, I. (2025). Políticas educativas neoliberales:
trabajo académico y salud de profesoras. Alteridad, 20(1), 26-36. https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.02
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 26-36
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.02
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dr. Santos Noé Herrera-Mijangos, Iliana Ramírez y Dra. Itzia Cazares-Palacios
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1. Introducción
Las políticas educativas neoliberales han esta-
do presentes en México desde la época del Porfiriato,
aunque se intensificaron a partir de 1982 con el
presidente Miguel de la Madrid Hurtado. Una de las
políticas educativas neoliberales con menor acep-
tación en México, fue la reforma impulsada por el
entonces presidente Enrique Peña Nieto (periodo
2012-2018), la cual fue rechazada por el magisterio
debido a que su contenido amenazaba su seguridad
laboral, ya que se buscaban medir la productividad y
eficacia del profesorado tanto para el otorgamiento
de estímulos como para la conservación de su tra-
bajo (Ávila y Casas, 2022); además de que para su
elaboración nunca se recurrió a la participación del
profesorado (Castillo, 2013).
En México, como en otros países latinoameri-
canos, se han adoptado planes y programas elaborados
en otros países, en otro continente, la mayoría ajeno a
la idiosincrasia de cada país. En el caso de México, los
encargados institucionales en turno de la educación se
engancharon en el tren de la globalización, generando
un sinfín de problemáticas debido a las reformas que
abarcaban desde el prescolar hasta el posgrado, sin
importarles los costos biopsicosociales para las y los
profesores, estudiantes y padres de familia.
Si bien, actualmente se ha buscado la revalo-
rización del magisterio mexicano, lo cierto es que
el gremio enfrenta otras problemáticas, resultado
del resquicio de las reformas educativas, una de
ellas es la considerable sobrecarga administrativa. El
exsecretario de la Secretaría de Educación Pública
(SEP), Esteban Moctezuma Barragán, reconoció esta
problemática al señalar que las y los profesores dedi-
can hasta un 50 % de su tiempo en atender asuntos
ajenos a su práctica profesional (SEP, 2018).
Las políticas educativas neoliberales han gene-
rado una dinámica de competitividad y violencia
en las dinámicas cotidianas de las escuelas. Las
reformas propiciaron la individualidad, el beneficio
personal y la división de los actores institucionales.
Ávila y Casas (2022) señalan que, en este contexto,
la educación pasó de ser un derecho a considerarse
como una mercancía, donde el acceso está condi-
cionado cada vez más por las reglas de la oferta y
la demanda. Además, con la evaluación sistemática
del desempeño docente que ha sido utilizada para
establecer categorías salariales y otorgar estímulos
monetarios, se ha fomentado la lógica de la compe-
tencia y la rivalidad.
Las escuelas, como muchas otras institucio-
nes, son campos de batalla en los que se presentan
luchas de poder que se caracterizan por la existencia
de conflictos reales o potenciales entre sus miem-
bros, debido a la diversidad ideológica (Ball, 1990,
1994). Las diversas percepciones que tienen los
actores institucionales en torno a la escuela generan
desencuentros entre ellos, violencia y sufrimiento.
Los conflictos cotidianos son por “las asignaciones
del presupuesto, tanto en términos de reparto del
dinero como en relación con los nombramientos, los
horarios y el control del espacio, la influencia sobre
la política escolar” (Ball, 1994, p. 219).
Además de la existencia de conflictos al inte-
rior de los planteles educativos, muchas escuelas
están rodeadas de dinámicas externas caracterizadas
por la presencia de violencia como consecuencia del
crimen organizado. Muchas veces, estas dinámicas se
reproducen dentro de las instituciones educativas, ya
que los alumnos amenazan a aquellos docentes que
no son de su agrado o con quienes han tenido algún
tipo de desacuerdo. Situación que genera temor e
impotencia en el magisterio (Herrera et al., 2021) y
contribuye a la aparición de una serie de afectaciones
a nivel biopsicosocial en las y los docentes.
Sin importar el nivel educativo en México,
las y los actores institucionales han padecido por
las políticas educativas neoliberales, hasta que la
pandemia por COVID-19 aniquiló y permitió la
restructuración del modelo educativo en turno como
consecuencia de las necesidades emergentes.
Por las razones mencionadas previamente y
dadas las particularidades de la labor docente, un
gran número de profesores han comenzado a pade-
cer el Síndrome Adquirido por el Trabajo Académico
(SINATA), el cual se caracteriza por ser:
Un malestar físico o psíquico que puede ser
manifiesto en alguna parte del cuerpo, o latente en
el sentir del profesor. Estos sufrimientos ocasionan
daños leves, moderados y severos en la vida social y
personal del académico dentro y fuera de la institu-
ción educativa provocando una incapacidad tempo-
ral, parcial o permanente. (Herrera et al., 2019, p. 3)
De acuerdo con la literatura, los problemas de
salud biológico-médicos detectados en el profesora-
do se relacionan con la existencia de afectaciones en
nervios, músculos y tendones (Antonelli et al., 2012).
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Estudios como el de Olmedo-Buenrostro et al. (2013)
indican que es común encontrar: caries, sobrepeso u
obesidad, padecimientos digestivos y fatiga ocular; y
aquellos docentes que están expuestos a niveles exce-
sivos de carga laboral presentan: dolores de cabeza,
insomnio, fatiga crónica e insuficiencia venosa.
En lo referente a las problemáticas a nivel psi-
cológico, se encuentran diversos desajustes psicopa-
tológicos que se manifiestan principalmente en: falta
de motivación, estrés agudo, depresión, ansiedad y
trastornos de sueño (Ortiz, 2011). También se ha
detectado la presencia de algunas fobias y síntomas
paranoicos o paranoides (Alonso, 2014); así como
episodios de pánico y personalidad emocionalmente
inestable (Fundación Médico-Preventiva, 2004).
Las relaciones sociales de los docentes tam-
bién se ven afectadas como consecuencia de su prác-
tica profesional, teniendo que posponer proyectos
personales, sacrificar tiempo con familia y amigos,
y debiendo negociar el tiempo dedicado a su pareja
para poder cumplir con las exigencias institucionales
(Herrera et al., 2019). Estas situaciones regularmente
generan conflictos, ya que el profesorado debe des-
empeñar su rol profesional mientras busca estar pre-
sente con amistades y familia, lo que muchas veces es
incompatible (Cifre et al., 2009).
Considerando las problemáticas menciona-
das, esta investigación tiene como objetivo central:
evidenciar algunas vicisitudes en la práctica profe-
sional docente, así como las repercusiones de salud
de profesoras de bachillerato y Universidad por
las políticas educativas neoliberales. Este artículo
busca responder las siguientes preguntas: ¿cómo
intervienen las políticas educativas neoliberales en la
práctica docente? ¿cómo se vivió la reestructuración
del paradigma educativo a raíz de la pandemia por
COVID-19? ¿cómo afecta la presencia de violencia
a la labor académica? ¿qué padecimientos de salud
biopsicosocial presentan las docentes?
2. Metodología
Se realizó una investigación de corte descrip-
tivo e interpretativo porque permite conocer a fondo
los problemas, “su pretensión es encontrar la causa
final de un fenómeno” (Zhizhko, 2016, p. 23) y des-
cribirlo. Se utilizó un método inductivo-analítico, ya
que durante el transcurso del trabajo de campo se
pudieron agregar nuevos cuestionamientos y catego-
rías de análisis, debido a que en ningún momento se
pretendió evaluar hipótesis o teorías preestablecidas
(Herrera et al., 2019).
Se utilizó la etnografía educativa porque apor-
ta “datos descriptivos de los contextos, actividades y
creencias de los participantes en los escenarios edu-
cativos […] y se puede llegar a profundizar en el con-
texto socio-cultural que se investiga” (Zhizhko, 2016,
p. 23). La etnografía educativa también se ocupa de
los problemas de los profesores “como individuos y
no solo como miembros de una profesión; con espe-
cial énfasis en la importancia de la noción de estrate-
gia para organizar su trabajo, sus relaciones e incluso
su supervivencia en contextos difíciles” (Vázquez y
Valenzuela, 2013, p.13).
Se debe tener presente que la institución
educativa no debe considerarse como una entidad
separada del “resto” de la sociedad, ya que está direc-
tamente influenciada por ella, por lo que siempre
involucrará referentes macrosociales (Escolar, 2010).
Para autores como Barriga (1979), las instituciones
son el resultado de una sociedad instituyente de una
época específica, por tanto, reflejan la filosofía del
momento. Tienen la capacidad de modificar las aspi-
raciones de los sujetos, por lo que no se restringen
únicamente a promoverlas o limitarlas, y su durabi-
lidad está relacionada con la capacidad que tienen
de crear expectativas estables con respecto al com-
portamiento de los otros (Hodgson, 2006). Podemos
concluir entonces que la institución educativa refleja
lo que acontece en su contexto, y es por ello que debe
volverse la mirada hacia el interior de la escuela para
conocer bajo qué condiciones el profesorado lleva a
cabo su práctica profesional.
La población considerada para este estudio
abarca a diez profesoras, quienes se desempeñan en:
Bachillerato y/o Universidad. Las instituciones edu-
cativas donde laboran las informantes se encuentran
en el Estado de México, Hidalgo (México) y Chile.
La investigación se desarrolló en tres fases: la
primera, previo a la pandemia, durante los meses de
enero a junio de 2019; la segunda, durante la pan-
demia, en los meses de marzo a junio de 2021; y la
tercera, después de la pandemia, en el mes de agosto
de 2022.
En la primera fase, se contó con la partici-
pación de tres profesoras. Se utilizaron las siguien-
tes claves para identificarlas: Profesora 1 (PF1),
Profesora 2 (PF2), Orientadora (InO1). Durante la
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pandemia, se contó con la participación de siete pro-
fesoras. Se utilizaron las siguientes claves: Profesora
de Bachillerato (PB), Profesora de Licenciatura/
Bachillerato (PLB), Docente Bachillerato en
Hidalgo 1 (BCH1), Docente Bachillerato en Hidalgo
2 (BCH2), Docente Bachillerato en Hidalgo 3
(BCH3), Docente Bachillerato en Hidalgo 4 (BCH4)
y Docente Bachillerato en Hidalgo 5 (BCH5). Y
después de la pandemia, participaron dos docen-
tes: una investigadora mexicana y una investi-
gadora chilena. Se utilizaron las siguientes cla-
ves: Profesora Investigadora de México (PIM) y
Profesora Investigadora de Chile (PICh).
El muestreo es no probabilístico y las informan-
tes claves fueron elegidas por tener “influencia política
en el asunto del cual trata la investigación, grado de
participación en la toma de decisiones; dominio del
tema; disposición para informar, entre otras” (Quinn,
1990, p. 68, citado en Zhizhko, 2016, p. 92). Las parti-
cipantes decidieron colaborar voluntariamente.
Se realizaron observaciones naturalistas in situ
utilizando un formato preestablecido, y se tomaron
fotografías. De igual manera se realizaron entrevistas
porque de acuerdo con Zhizhko (2016, p. 61), “la
técnica de la entrevista se usa para confirmar, pro-
fundizar y comparar los datos obtenidos por medio
de otros instrumentos, en particular, las opiniones de
las personas anteriormente encuestadas”.
Para las entrevistas, se utilizaron formatos
semi-estructurados con categorías preestablecidas.
Las indagaciones se audio-grabaron y para protec-
ción de las implicadas se utilizarán las claves previa-
mente mencionadas. En el caso de las indagaciones
realizadas durante el periodo pandémico, estas se
llevaron a cabo vía remota, a través de la plataforma
Zoom. De igual manera, se llevó un diario de campo
para las entrevistas y observaciones. En último lugar,
es necesario mencionar que se cuenta con la autori-
zación de las participantes para publicar los resulta-
dos con fines académicos.
La investigación se articuló en tres dimen-
siones que permitieron triangular los datos que
ayudaron a dar respuesta al objetivo establecido.
Se optó por esta técnica porque al aplicar distintas
estrategias para examinar un mismo fenómeno se
logra una mayor precisión (Robles, 2011), debido a
que “la triangulación está basada en la verificación y
comparación de la información obtenida en diferen-
tes momentos y por diferentes métodos” (Zhizhko,
2016, p.105).
La sistematización y el análisis de los resul-
tados obtenidos se realizaron de manera artesanal,
es decir, no se utilizó ningún tipo de software, para
evitar en la medida de lo posible que la investigación
se tornara con un enfoque rígido.
3. Resultados
Las reformas educativas neoliberales ocasiona-
ron la explotación y precarización laboral de las y los
docentes al sobrecargar sus actividades académicas
con el mínimo de recursos posibles. Por décadas, un
gran número de profesores han sido contratados por
horas y tienen que desplazarse a diferentes escuelas
para cubrir una jornada laboral. Hay otros profesores
que, aunque están contratados por cierto número de
horas, siempre se les demanda más. Las y los orien-
tadores están contratados por tiempo completo, que
consta de 25 horas semanales, aunque realmente dedi-
can más tiempo para realizar sus actividades a “las
7:00 de la mañana entro y salgo a las 2:00 de la tarde.
No tenemos horario de comida” (InO1).
En otros casos, las docentes de bachillerato
tienen que invertir tiempo extra para cumplir con las
demandas institucionales, tal como lo comenta nues-
tra participante nunca te van a respetar tus horarios.
“Cuando en la escuela veían que estabas haciendo
horas extras hasta les daba gusto y decían ‘qué bueno
que se quedó a trabajar’” (DBH1). Esta situación se
presenta sin importar el nivel educativo del que se
trate, ya que en las Universidades también es común
encontrarse con este escenario:
Hay poco dinero dirigido a la contratación de
mayor personal y eso implica la saturación del traba-
jo de los docentes a nivel personal, o por lo menos,
los que nos dedicamos a la educación. Nos llenamos
de trabajo de tipo administrativo… […] El docente
universitario parece más un obrero, que alguien que
está formando un proceso de aprendizaje de otros
humanos (PIM).
Para las participantes que llevan años des-
empeñándose dentro del ámbito de la docencia,
el trabajo administrativo siempre ha existido, no
importando la reforma educativa que esté vigente
“solo te cambian el formato, lo arreglan bonito y le
ponen otro nombre” (DBH1) y su percepción es que,
con el paso de los años, en realidad dicho trabajo ha
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aumentado “la docencia cada vez es más demandan-
te, administrativamente hablando, por el llenando de
formatos. Cuando llegué no pedían tanta documen-
tación ni tanto papeleo” (DBH5).
La sobrecarga laboral de las docentes den-
tro y fuera de las instituciones educativas produce
múltiples malestares e incrementa por las diversas
carencias que existen, entre las que destacan las rela-
cionadas con los recursos materiales y económicos.
Muchos de los centros educativos se caracterizan por
una infraestructura rudimentaria, equipo de cóm-
puto obsoleto y escases de consumibles, entre otras
carencias. Una profesora de bachillerato comenta:
“algunas cortinas las pusieron la sociedad de padres
de familia, pero hay otros salones donde los chavos
ponen papel bond para que no les moleste el sol. Los
únicos baños son estos dos” (PF1) para una pobla-
ción de más de 500 alumnos, incluyendo profesores.
Durante la observación naturalista, en un
Centro de Bachillerato Tecnológico (CBT) del Estado
de México, se corroboró lo expresado por la partici-
pante en lo referente a infraestructura: salones con
techo de lámina, ventanas sin vidrios e instalaciones
eléctricas muy austeras. No solamente es evidente la
carencia de infraestructura adecuada para el desa-
rrollo de las tareas básicas, también hay carencias
para la impartición de clases, ya que ni siquiera se
cuenta con consumibles básicos: hojas, tóner, así
como computadoras e impresoras.
Las políticas educativas neoliberales han exa-
cerbado las desigualdades educativas, ya que tien-
den a favorecer a las instituciones educativas de las
grandes urbes y familias con mayores recursos eco-
nómicos; mientras que las familias de bajos ingresos
económicos y de zonas rurales se encuentran en una
situación de desventaja.
Si bien, se podría pensar que quienes se des-
empeñan como investigadoras en Universidades
Públicas del Estado tienen mayores posibilidades de
acceso a financiamiento para realizar investigaciones
que contribuyan al desarrollo del país, la realidad
es que “no hay financiamiento. He ido a congresos,
reuniones de investigación con dinero propio… […]
Me dicen que sí me van a pagar, pero que hay que
comprobar gastos. Traigo las notas y a la mera hora
me dicen que no hay dinero” (PIM).
Si bien es cierto que, las docentes ya debían
invertir un tiempo extra no remunerado para cum-
plir con las demandas institucionales, esta situación
incrementó con la llegada de la pandemia por Covid-
19, donde la respuesta a esta crisis global consistió
en la transición abrupta de las tradicionales clases
presenciales a las clases a distancia.
En México, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) junto con la Secretaría de Salud (SSA), anun-
ciaron la suspensión de clases presenciales del 23
de marzo al 3 de abril del 2020. Los encargados de
las dependencias educativas ordenaron a las y los
profesores implementar un modelo educativo emer-
gente, aunque la suspensión de clases presenciales se
prolongó por más de dos años en algunos estados del
país. Al inicio, había mucho desconcierto “observé
que no se tenía una línea clara, iban redirigiendo
sobre la marcha” (PB).
Fue clara la nula experiencia en educación a
distancia de los centros educativos, ya que las y los
actores institucionales no tenían las competencias
necesarias para la implementación de la modalidad
virtual. “Nos agarró desprevenidos. De hecho, como
docentes podíamos pensar que estábamos prepara-
dos en el uso de la tecnología; sin embargo, no lo
estábamos (PB). “Las docentes tuvieron que meterle
duro a aprender sobre las plataformas online, sacar
guías. Transformar una clase presencial a online”
(PIM).
La escuela que habíamos conocido murió
por la pandemia y con ella los modelos educativos
impuestos por los neoliberales, al menos como
habían funcionado desde su fundación, las institu-
ciones educativas se trasladaron a la casa de las y los
actores institucionales y el salón de clases al monitor.
Las profesoras aportaron lo que tenían a la mano
“cada quien tuvo que hacerse llegar sus herramientas
digitales para poder estar en comunicación con los
alumnos. No, recibimos apoyo extra, con nuestro
sueldo de siempre buscamos alguna herramienta
para el uso de las tecnologías” (PLB).
Trasladar las aulas escolares a los hogares
de las y los actores institucionales, representó un
reto para docentes y alumnos, quienes también se
enfrentaron a un sinfín de problemáticas, princi-
palmente relacionadas con “la saturación de la red”
(DBH1) y con el hecho de que muchos estudiantes
“vivían en el ámbito rural y se volvieron a sus casas
donde no había internet, no había conexión” (PICh).
Además, las docentes tuvieron que buscar la manera
de equilibrar el ámbito laboral con el personal: “aho-
rita que terminé mi clase, subí a tender la ropa que
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puse a lavar anoche. Entre una clase y otra, cuando
tengo tiempo lavo trastes, voy campechaneándole
al asunto” (DBH3). Siendo las mujeres quienes se
encontraban al borde “las mujeres tienen que estar
cocinando todo el día, atendiendo niños pequeños
y además dando clases online. Era doble o triple
trabajo” (PICh).
La institución educativa resistió gracias al tra-
bajo que realizó el profesorado, quienes adaptaron
sus espacios y vida personal a una realidad nunca
antes vivida. Sin embargo, al volver a los espacios
institucionales, se pudo constatar que algunas diná-
micas institucionales siguieron sin moverse, pues en
algunas instituciones educativas, se aferran al colo-
nialismo educativo impuesto desde Europa y USA.
Las instituciones educativas como transmi-
soras de la cultura, son una caja de resonancia de la
sociedad, son un reflejo de las problemáticas sociales
en cada país. Dentro de sus instalaciones, existen
desacuerdos entre las y los actores instituciona-
les, principalmente contra los directivos, hubo “un
enfrentamiento donde se presentó violencia y gritos.
El exdirector le habló feo a la subdirectora” (DBH5).
Y, en los casos más graves, las profesoras se han con-
vertido en víctimas de acoso laboral por parte de sus
jefes “mi relación es muy mala, porque si hablas con
alguien y no te responde ¿qué sientes como persona?
No existes para ellos. Yo denuncié por acoso laboral
al entonces subdirector académico, quien ahora es el
director” (DBH3). Generando que, en los casos más
graves como el de una de las informantes, se prefirie-
ra renunciar “no acepté que me siguieran maltratan-
do, que no me hablen a tiempo y no me digan qué
está ocurriendo. Así que me fui de ahí, porque yo no
estaba dispuesta a que me pasarán a llevar, porque
era maltrato” (PICh).
Quienes también se han convertido en prota-
gonistas de enfrentamientos con el profesorado, son
los padres de familia, ya que en ocasiones cuestionan
y entorpecen las actividades académicas. “Algunos
papás se alteran. Quieren que sus hijos saquen 10.
Piensan que las maestras reprobamos, pero cuando
les muestras las actividades que se desarrollaron
y evaluaciones, se dan cuenta que sus hijos están
fallando” (DBH3). En múltiples ocasiones se cree
que son las docentes son quienes evalúan errónea-
mente el desempeño del alumnado.
Ante estas y otras situaciones, podría pare-
cer que el profesorado estaría unido; sin embargo,
las participantes compartieron que también se han
presentado conflictos entre los propios compañeros.
Los desacuerdos han llegado hasta la violencia ver-
bal entre los docentes de mayor antigüedad contra
las nuevas generaciones de profesores “la división
entre los grupos de docentes es muy notoria. Cuando
teníamos reuniones generales, los de mayor antigüe-
dad hacían comentarios muy desagradables hacia
los que éramos nuevos” (DBH4), generando que
quienes han sido víctimas de estas agresiones consi-
deren seriamente en renunciar me comentan: “ya no
quiero venir ni convivir con ellos [con los docentes
de mayor experiencia] porque el ambiente es muy
tenso” (DBH4).
Como se ha evidenciado, los espacios institu-
cionales presentan violencia y caos, inherente a las
diversas problemáticas sociales, entre las que destaca
la presencia por el Crimen Organizado. Los académi-
cos, directivos y el Estado, saben que está presente
en muchas escuelas del país. Tanto profesoras como
orientadoras afirman que muy cerca de un CBT del
Estado de México, hay “familias completas que se
dedican a robar, sabemos quiénes son” (PF1). Mientras
que, en el estado de Hidalgo, se han presentado casos
de desapariciones forzadas “he tenido alumnos que
recientemente han sido secuestrados, han sido boleti-
nados por diferentes instituciones” (DBH3).
Además, el alumnado ve en las drogas y hua-
chicol un negocio muy atractivo y el tema es bastante
conocido por los miembros de la comunidad escolar,
“en los últimos años, hay delincuencia, asaltos, y tam-
bién venta de drogas dentro en la escuela” (DBH3).
En lo referente a la venta ilegal de hidrocarburos, el
tema es comentado abiertamente por los alumnos,
quienes mencionan a sus profesoras tener conoci-
miento, relación o ser distribuidores de “huachicol,
los mismos alumnos te decían: ‘vendo huachicol,
maestra y conozco a una persona que vende tal cosa’.
Yo pensaba: ¿me está amenazando o me está infor-
mando?” (DBH1). Para algunas profesoras, educar a
los estudiantes es complicado, ocasionándoles, una
serie de padecimientos a nivel biológico-médico,
psicológico y social.
En cuanto a la parte física, es común presentar
cierto nivel de cansancio durante las clases “debo
estar parada todo el día y eso te cansa” (DBH1). Otra
área que presenta dolor es la zona de la espalda “me
duele mucho, justo anoche mi mamá me dijo que me
daba un masaje” (DBH4), así como la cintura “hay
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algunos días que me duele menos que otros, justo
ayer en la noche me estaba dando un masaje porque
me dolió hasta el coxis” (DBH3). Cabe señalar que,
aunque en las clases presenciales es común la presen-
cia de dolores músculo-esqueléticos, su prevalencia
aumentó durante la modalidad a distancia, debido a
las largas y extenuantes jornadas laborales, así como
al poco o nulo nivel de actividad física.
Además del dolor en las diferentes zonas del
cuerpo, la garganta se ve afectada, “he tenido ron-
quera, por eso siempre tengo algo para tomar. Hablo
mucho, sobre todo cuando se reinician las clases,
pero ya después la voz se va adaptando al ritmo del
trabajo” (DBH3). Y en la pandemia, estar frente a
una computadora implicó que las docentes comen-
zaran a utilizar lentes o aumentaran la graduación
de los mismos “he aumentado la graduación de mis
lentes, ya ninguno de los que tenía me sirve. Empecé
a utilizarlos poquito antes de la pandemia, pero la
graduación me ha subido mucho. Casi no veo, me
cuesta mucho, sobre todo el celular” (DBH3).
Como resultado de los horarios de trabajo, las
docentes tienen que descuidar su alimentación, lo
que se puede relacionar con la aparición o el agra-
vamiento de padecimientos como colitis o gastritis
“tenía una muy severa gastritis, tuve que ir con un
gastroenterólogo y aunque sigues el tratamiento no
quedas al 100” (DBH2). La presencia de padeci-
mientos médicos son parte del perfil epidemiológico
del profesorado y son el resultado de las exigencias
dentro y fuera de la institución educativa.
Además de sus problemas médicos, las docen-
tes también presentan una serie de efectos a nivel
psicológico, como resultado de su práctica profe-
sional. Los padecimientos presentados con mayor
frecuencia son estrés y ansiedad, entre otros, que
se agravan con la acumulación de trabajo durante
los períodos de evaluación “cuando tenemos que
entregar calificaciones me siento estresada. Llegan
los alumnos para que les recibas trabajos o reclaman
su calificación. Tienes que subir a la plataforma los
promedios y debes hacerlo rápido y bien” (DBH2).
El estrés también puede asociarse con un
ambiente laboral hostil “la violencia que sufría se
presentó de manera sistemática, no fue un día ni
dos, ya eran dos años del acoso constante que sufría
y eso me generó estrés” (DBH3); y durante las clases
en línea se podía relacionar con los fallos al utilizar
las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC). Los efectos del estrés se pueden manifestar
de múltiples maneras, ya sea a través de la caída
del cabello “me afectó físicamente y detonó en la
caída de mi cabello” (DBH3), la presencia de proble-
mas gastrointestinales “por el estrés me dio colitis”
(DBH5), dolores en la zona del cuello “por el estrés
se me hacen bolitas en el cuello” (DBH4), o retrai-
miento social “no lo dices tal cual, pero de repente
piensas ‘¿qué les importa?’ y sabes que es por el
estrés” (DBH1).
La labor docente también produce estados de
ansiedad en las académicas y afecta directamente en
la percepción que ellas tienen de sí mismas, tal como
lo comparte la siguiente participante:
Hubo un tiempo que me daban ataques de
ansiedad y no tanto por los alumnos porque con ellos
era feliz, pero sí por la presión del trabajo colaborati-
vo que debes de hacer. La presión de que soy joven y
muchos maestros de mi institución me cuestionaban
“¿sí lo sabes hacer?”, eso me fue estresando y desani-
mando. (DBH1).
Los mayores niveles de ansiedad, se identi-
fican especialmente en los períodos de evaluación.
Mientras que, durante la modalidad a distancia, la
presencia de ansiedad se asoció principalmente con la
incertidumbre por la pandemia de COVID-19 y por
la falta de contacto físico con la comunidad escolar.
Una tercera problemática psíquica en las
docentes, como consecuencia de su trabajo, se rela-
ciona con algunas alteraciones en el sueño, principal-
mente durante las clases no presenciales “he tenido
insomnio este último año. Acudí al médico y me
dijo que tenía estrés, pero que no quería medicarme
porque si empezaba a tomar pastillas para dormir
ya sería de por vida” (DBH4). Al igual que el estrés
y la ansiedad, las participantes reportaron que en el
período de evaluaciones presentaban mayores altera-
ciones en su descanso.
El sufrimiento que viven muchas de las docen-
tes se queda oculto, pues deben continuar con su
trabajo sin que el resto de los actores instituciona-
les sospechen lo que están viviendo. La presencia
de padecimientos psicológicos como el estrés y la
ansiedad, entre otros, ha existido desde la modalidad
presencial; sin embargo, a raíz de las clases en línea,
se tuvo un incremento en su intensidad debido a
múltiples factores.
En el área social, las docentes también se han
sido afectadas como resultado de las exigencias de la
Dr. Santos Noé Herrera-Mijangos, Iliana Ramírez y Dra. Itzia Cazares-Palacios
Alteridad, 2025, 20(1), 26-36 33
docencia, teniendo que buscar la manera de equili-
brar sus esferas: social, familiar y laboral. Ya sea de
manera presencial o durante la modalidad en línea,
las docentes han buscado negociar con su pareja la
distribución de las labores domésticas y el cuidado
de los hijos “mi esposo trabaja por su cuenta y me
puede apoyar cuando lo necesito” (DBH5), aunque
no siempre es posible realizar este tipo de negocia-
ciones, lo que implica que las docentes realicen una
doble o triple jornada “mi esposo se va en las maña-
nas y ya no regresa hasta la noche, siempre ha sido
así y ahorita [durante la pandemia] no ha habido
mucha diferencia” (DBH2).
Además de buscar equilibrar lo laboral con la
vida personal, algunas profesoras también han pos-
puesto proyectos personales, desde aquellos relacio-
nados con continuar con su preparación académica
“quiero estudiar una maestría en el extranjero, pero
me dijeron ‘tienes un trabajo estable, espera a que
te den la basificación’ y fui postergándolo” (DBH1),
desarrollar proyectos profesionales independientes,
emprender un negocio, salir de vacaciones, hasta
aquellos relacionados con el cuidado de su salud
“a veces he descuidado mi salud, acudir al médico
cuando debe de ser o hacer ejercicio” (DBH5).
La docencia demanda de sus actores una dedi-
cación casi exclusiva, lo que les dificulta encontrar
un equilibrio entre las diversas esferas de su vida,
sobre todo en el período pandémico pues las tra-
dicionales aulas escolares se transformaron en las
salas, habitaciones o comedores de las docentes. La
institución educativa atravesó por una crisis, pero
fue el trabajo docente el que logró rescatarla y, sin
duda, después de su resurrección, del regreso a las
aulas, las dinámicas institucionales de las escuelas
cambiaron levemente.
4. Discusión y conclusiones
Siguiendo a Foucault (2004) “hay que levantar
un acta de fracaso” (p. 277) para el sistema carcelario;
así también, hay que aceptar que las políticas educati-
vas neoliberales impuestas desde hace más de 36 años,
han fracasado. El sistema educativo mexicano, tiene
fuertes bases para desarrollar sus propios modelos
educativos y dejar de tener paradigmas colonizadores
que dejan de lado la idiosincrasia del mexicano.
Actualmente diversos sistemas educativos
están atravesando una crisis por su longevidad y
porque la sociedad ha mutado a través del tiempo. La
implementación de políticas educativas neoliberales
que no tomaban en cuenta la realidad que se vive en
México desencadenó múltiples sufrimientos a profe-
sores, estudiantes, directivos y padres de familia.
Ahora bien, no solo la pandemia y reformas
educativas fueron las causantes de un cambio en los
modelos educativos neoliberales. Lo cierto es que, el
modelo neoliberal por sí solo no se sostenía o sostie-
ne, porque apenas se empiezan a realizar los cambios
de paradigma. Se sigue teniendo contextos internos
y externos de violencia, sobrecarga laboral y carencia
de recursos, entre otros.
La sobrecarga laboral es un tema que ha inte-
resado a autores como Villagra (2015), quien señala
que, debido a la excesiva carga de trabajo, los proce-
sos relacionados con la educación del alumnado han
pasado a último término, debido a que los docentes
suelen prestar mayor atención al llenado de reportes
burocráticos. Otro punto importante a destacar está
implícitamente relacionado con la pandemia, ya que
las profesoras sacrificaron parte del poco tiempo que
les quedaba de su vida privada.
La carga de trabajo aumentó considerable-
mente, lo que coincidió con lo que señala Sánchez
et al. (2020) quienes indicaron que las clases en línea
representaron una carga extra de trabajo, debido a
que ajustar los contenidos a impartir requirió que los
profesores dedicaran más tiempo. Además, los acto-
res institucionales se encontraron con un sin número
de dificultades para continuar con los procesos de
enseñanza-aprendizaje, ya que no todos los alumnos
tenían acceso a un equipo de cómputo e internet,
debido a que representaba un lujo reservado para un
sector de la población (Méndez, 2020).
Durante este período quedó mayormente evi-
denciado que los estudiantes tienen posibilidades
económicas limitadas. Coincidimos con Ávila y
Casas (2022) quienes destacan que el sistema edu-
cativo mexicano ha reproducido las condiciones
estructurales que favorecen a un pequeño grupo,
dejando de lado al resto de la población, lo que
contribuye a la presencia histórica de desigualda-
des sociales donde la falta de acceso a la tecnología
puede limitar el aprendizaje de las y los estudiantes,
así como la labor docente. Aquellos alumnos que
pudieron sufragar los gastos continuaron estudian-
do, los que no pudieron terminaron por darse de baja
y perder la oportunidad de acceder a otros niveles de
Dr. Santos Noé Herrera-Mijangos, Iliana Ramírez y Dra. Itzia Cazares-Palacios
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cultura como Bourdieu y Passeron (2003) sostienen,
“para los individuos provenientes de sectores más
desfavorecidos, la educación sigue siendo el único
camino de acceso a la cultura” (p.37).
Los resultados de esta investigación, dejaron
ver que las instalaciones donde laboran las docentes
se caracterizan por ser rudimentarias y tener serias
carencias de recursos para realizar la tarea primaria
y el mandato social de la institución educativa, lo
que concuerda con Fernández (1996) quien afirma
que “es una experiencia común la limitación que
significa un espacio inadecuado, escaso, mal equipa-
do, y el sobreesfuerzo -a veces imposible- que exige
trabajar como si esa limitación no existiera” (p.100).
La sociedad, instituciones y padres de familia entre
otros, han incrementado exigencias utópicas a los
profesores, sin otorgar los recursos necesarios para
llevar a cabo (Esteve, 2011) esta tarea.
Otra problemática que abordó esta investiga-
ción, se relacionó con la presencia de violencia, ya
sea como resultado de los conflictos que se gestan
al interior de las instituciones educativas o por la
presencia del Crimen Organizado. Tanto directivos
como profesores, orientadores y estudiantes, utilizan
a la escuela como “escenario para demostrar, exhibir,
probar que se es capaz” (Fernández, 1996, p.123),
generando una lucha de poderes que busca benefi-
ciar a quienes lo poseen, utilizando diversas estrate-
gias para conservarlo y beneficiar a las personas cer-
canas a ellos (Hoyle, 1982). Durante la investigación
se encontró que en la actualidad hay docentes que
deben enfrentarse a situaciones de acoso laboral al
no ser del agrado de los directivos.
Otra causa de violencia, es la segmentación
del conocimiento por generación entre los profe-
sores de mayor antigüedad y los que recientemente
se incorporaron a la docencia. Los más jóvenes han
tenido que aguantar el constante cuestionamiento
de sus conocimientos y habilidades pedagógicas.
Coincidimos con Ball (1990, 1994) quien señala que
las instituciones educativas se han convertido en
campos de batalla, donde la violencia verbal y sim-
bólica se manifiesta en diversas acciones que afectan
a quienes no forman parte del círculo cercano de los
que están en el poder.
En cuanto a la violencia, como resultado de
la presencia del Crimen Organizado, las académicas
señalaron tener miedo, ya que educar con el crimen
organizado que está acechante afuera de las instala-
ciones con la amenaza del secuestro, es complicado y
más cuando algunos estudiantes tienen familiares que
apoyan actos ilícitos. El intercambio que se tiene con
el contexto externo, coincide con Fernández (1996)
quien afirma que “todo individuo, grupo u organiza-
ción mantiene intercambios con el medio más allá de
sus propios límites. A partir de esos intercambios, [la
institución educativa] funciona como caja de resonan-
cia de los fenómenos externos, y procura incidir” (p.
55), tal cual inciden los grupos criminales en la vida
académica del profesorado y estudiantes.
La última discusión está encaminada a la
salud física, psíquica y social de las profesoras.
Después de analizar algunos de los elementos que
intervienen en la práctica profesional de las docen-
tes, se encontraron una serie de afectaciones a nivel
médico, psicológico y social, es decir, algunas han
adquirido SINATA.
En la parte médica, los resultados de esta
investigación coinciden con lo reportado en los
estudios de autores como Antonelli et al. (2012) y
Cezar-Vaz et al. (2013), quienes señalan que el pade-
cimiento más común en el profesorado se relaciona
con la presencia de dolores músculo-esqueléticos.
Cabe señalar que, de acuerdo con las participantes,
estos malestares aumentaron una vez iniciada la
modalidad en línea, debido a las largas y extenuantes
jornadas laborales, situación que coincide con lo
reportado por García y Sánchez (2020).
En lo que refiere a las afectaciones a nivel
psicológico, el padecimiento mayormente reportado
fue la presencia de estrés, dato que coincide con lo
señalado por Ortiz (2011), quien mencionaba que la
profesión docente genera diversos desajustes psico-
patológicos en el profesorado. Los efectos del estrés
también se han indicado en la literatura, tal es el caso
de Collado et al. (2016), quienes mencionan que las
respuestas fisiológicas se caracterizan por dolores
lumbares, problemas de sueño, cansancio, irritabili-
dad, dolor de cabeza, gripes, problemas de memoria
y concentración, cambios en el apetito, fatiga gene-
ralizada, nerviosismo, y pérdida de placer. Situación
que se confirma en esta investigación.
Otros padecimientos encontrados se relacio-
naron con la presencia de ansiedad, alteraciones en el
sueño y cansancio emocional. Hallazgos que coinci-
den con el estudio de Figueiredo-Ferraz et al. (2013),
quienes indican que es frecuente la presencia de sen-
timientos negativos en el profesorado. En esta inves-
Dr. Santos Noé Herrera-Mijangos, Iliana Ramírez y Dra. Itzia Cazares-Palacios
Alteridad, 2025, 20(1), 26-36 35
tigación, dichos padecimientos se reportaron con
mayor frecuencia en los períodos de evaluación, así
como una vez iniciada la modalidad virtual, debido
a lo que implicó el cambio de paradigma educativo.
Finalmente, en lo referente al área social, los
efectos mayormente presentados se relacionaron con
que las docentes debían negociar o sacrificar tiempo
con su pareja, familia y amigos. Datos que coinci-
den con Herrera et al. (2019) y su investigación con
docentes de otros niveles educativos de México. A
partir de lo referido por las participantes, se encon-
tró que durante la modalidad en línea les fue difícil
separar el ámbito laboral del personal, dado que
ambos se desarrollaban en el mismo espacio físico, lo
que coincide con Gómez et al. (2020) quienes men-
cionan que durante esta modalidad era difícil separar
los ámbitos personal y laboral, lo que generaba con-
flictos al interior del hogar del docente.
El contrato social decadente y el proceso de
crisis por el que atraviesa la institución educativa,
nos hace considerar urgentemente un replantea-
miento de la labor docente, de sus condiciones
laborales incluyendo la delimitación y atención tanto
de sus derechos como deberes en el día a día insti-
tucional, de lo contrario el sentido del rol docente
se perderá y junto con él, la institución educativa. Si
bien, la reforma del expresidente mexicano Andrés
Manuel López Obrador consideró algunas demandas
del gremio magisterial (Presidencia de la República,
2019), falta que los actores institucionales se apro-
pien de un modelo educativo nacional.
En este sentido, coincidimos con Pinos (2013)
en que la apuesta educativa debe apuntar hacia una
formación humana integral como pilar esencial para
la transformación tanto de los individuos como de
la sociedad, involucrando a docentes, alumnos, ins-
tituciones educativas y otros actores en el proceso de
aprendizaje mutuo. Sin embargo, esto requiere una
reorganización de la práctica docente y la elimina-
ción de las barreras y desigualdades, siendo funda-
mental abordar la complejidad de los cambios en el
mundo actual.
Finalmente, reconocemos y aceptamos que no
se pueden hacer conclusiones generalizables con lo
encontrado en las instituciones de análisis, esta limi-
tante radica en que los contextos de las instituciones
educativas son diversos y dependientes de la idiosin-
crasia del lugar, aunque existen muchas similitudes
que las hacen seguir parámetros homogéneos por
circunstancias ajenas a la educación, por ejemplo la
pandemia por COVID-19, la cual demandó ajustes
a los calendarios y programas de estudio y ocasionó
una serie de cambios en la práctica docente y, a su
vez, un mayor sufrimiento en el profesorado.
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