Desarrollo profesional docente en educación infantil desde
la investigación-acción
Teacher professional development in early childhood
education through action-research
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes es académico investigador de la Universidad Diego Portales, Chile
(ignacio.figueroa@mail.udp.cl) (https://orcid.org/0000-0002-2756-1831)
Ps. Esteban Fica es asistente de investigación de la Universidad Diego Portales, Chile
(esteban.fica@mail.udp.cl) (https://orcid.org/0000-0002-7142-0825)
Recibido: 2024-04-29 / Revisado: 2024-10-21 / Aceptado: 2024-10-29 / Publicado: 2025-01-01
Resumen
El desarrollo profesional docente es un aspecto clave para mejorar
las interacciones pedagógicas. No obstante, la implementación de
programas adaptados a las necesidades específicas del profesorado
y a sus contextos de enseñanza sigue siendo un desafío. Este artí-
culo analiza un programa de desarrollo profesional en mediación
pedagógica basado en la investigación-acción, dirigido a maestras
de educación infantil en Chile. El diseño fue un estudio de caso, que
consideró la participación de diecinueve educadoras y seis docen-
tes formadores. La información se recogió mediante entrevistas
semiestructuradas e informes escritos, analizados a través de un
análisis temático reflexivo. Los resultados destacan cuatro aspec-
tos clave para el desarrollo profesional docente: encadenamiento
reflexivo, video-formación, rol del amigo crítico y trabajo en comu-
nidades profesionales de aprendizaje. Las categorías analizadas
configuran un espiral continuo de investigación-acción y reflexión
que potencia la profesionalidad docente y la autoconciencia sobre
la práctica, promoviendo un tránsito de lo individual a lo colectivo
y de lo simple a lo complejo. Este enfoque fomenta una cultura
colaborativa de mejora, fortaleciendo el desarrollo profesional y
sirviendo como modelo para otros programas que contribuyen a la
calidad de este nivel educativo.
Palabras clave: educación infantil, investigación aplicada, prác-
tica pedagógica, educación continua, docente de preescolar,
formador de docentes.
Abstract
Teacher professional development is a key factor in enhancing
pedagogical interactions. However, implementing programs that
are tailored to teachers' specific needs and teaching contexts
remains challenging. This article examines a professional devel-
opment program in pedagogical mediation based on action
research, designed for early childhood educators in Chile. The
study employed a case study design, involving nineteen teachers
and six trainer educators. Data was collected through semi-struc-
tured interviews and written reports, which were analyzed using
reflexive thematic analysis. The findings highlight four key aspects
for teacher professional development: reflective chaining, vid-
eo-based training, the role of the critical friend, and work within
professional learning communities. These categories form a con-
tinuous action-research and reflection spiral that enhances teach-
ing professionalism and self-awareness of practice, promoting a
shift from the individual to the collective and from the simple
to the complex. This approach fosters a collaborative culture of
improvement, strengthening professional development and serv-
ing as a model for other programs that contribute to quality in this
educational level.
Keywords: early childhood education, applied research, peda-
gogical practice, continuing education, preschool teachers, teacher
educators.
Forma sugerida de citar (APA): Figueroa-Céspedes, I. y Fica, E. (2025). Desarrollo profesional docente en educación infantil desde la
investigación-acción. Alteridad, 20(1), 84-98. https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.07
enero-junio 2025
Vol. 20, No. 1, 84-98
https://doi.org/10.17163/alt.v20n1.2025.07
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes y Ps. Esteban Fica
Alteridad, 2025, 20(1), 84-98 85
1. Introducción
Para fomentar un desarrollo integral en edu-
cación infantil o parvularia, es fundamental ofrecer
interacciones pedagógicas de alta calidad (Grieshaber
et al., 2021). No obstante, estudios recientes señalan
que en la práctica estas interacciones a menudo
muestran debilidades, especialmente en términos
de apoyo pedagógico, lo que limita su efectividad en
estimular el desarrollo cognitivo y socioemocional
de los niños (Aumann et al., 2024; Cubillos, 2018;
Gebauer y Narea, 2021).
El contexto descrito subraya la importancia
de centrar los esfuerzos en el Desarrollo Profesional
Docente (DPD) del nivel, ya que desempeña un papel
clave en mantener y mejorar la calidad de la docencia
en la Educación Infantil a escala global (Schachter
et al., 2019). Estos programas fortalecen las compe-
tencias, conocimientos, actitudes y experiencias del
profesorado (Brunsek et al., 2020), como lo eviden-
cia el metaanálisis de Egert et al. (2020), que muestra
cómo los programas de Educación Continua (EC)
potencian la calidad de las interacciones pedagógi-
cas, mediante el fortalecimiento de la organización
del aula y el apoyo emocional y pedagógico de las
profesionales en servicio.
En este sentido, siguiendo a Bergmark (2020),
el DPD históricamente se ha focalizado en eventos
puntuales como charlas y talleres llevados a cabo
por expertos/as, buscando mejorar el manejo de
competencias docentes de forma descontextualiza-
da. En Latinoamérica, los estudios establecen que,
a pesar de mejoras y la implementación de políticas
de profesionalización, la EC a menudo carece de
cohesión y contexto, dificultando la atención a las
necesidades específicas del profesorado (Adlerstein
y Pardo, 2020; Galván et al., 2023; Vezub, 2019).
Por otro lado, la investigación resalta la importancia
de mejorar los programas formativos en educación
infantil para abordar efectivamente la diversidad
del aula y enfrentar las condiciones desafiantes que
se presentan en este entorno (Galván et al., 2023;
Henry y Namhla, 2020). Recientemente, se ha resal-
tado la importancia de desarrollar competencias
investigativas y reflexivas en el profesorado, como el
pensamiento crítico, la observación y la problemati-
zación de la práctica, mejorando la profesionalidad y
promoviendo la autonomía y la autorregulación del
aprendizaje (Aldana-Zavala et al., 2021; Díaz et al.,
2024; Mármol et al., 2024).
Específicamente en educación infantil, los
programas exitosos combinan modalidades como
talleres, apoyo individual y autorreflexión docente,
elementos clave para mejorar las interacciones peda-
gógicas (Egert et al., 2020; Schachter et al., 2019).
La investigación-acción se destaca como un método
efectivo para el DPD, enfocándose en contextos
específicos y relevantes (Hughes, 2023; Johanneson,
2022). Lewin (1948) la define como un paradigma
de indagación centrado en mejorar las capacidades
y prácticas del investigador, más que en generar úni-
camente conocimiento teórico. Elliott (1991) subra-
ya la mejora tanto del proceso como del producto,
impulsando cambios basados en la evaluación de
necesidades para mejorar la situación humana.
Por otra parte, la práctica reflexiva constituye
un aspecto fundamental para el DPD, entendiéndose
como un proceso cíclico de resolución de proble-
mas, sistemático e intencional, en el que la teoría
(basada en la evidencia) se relaciona con la práctica
(Medina y Mollo, 2021). Además, este proceso cog-
nitivo abarca otros subprocesos de pensamiento y
acción como: planificación, evaluación, observación
y colaboración, entendidos también como atribu-
tos de la competencia investigativa (Mármol et al.,
2024). En este ámbito, Flores et al. (2022) resaltan
que las educadoras suelen tomar decisiones pedagó-
gicas basadas en la intuición, descuidando el uso de
marcos referenciales, lo que obstaculiza el desarrollo
de una construcción sólida de saberes mediante la
indagación crítica.
Aunque la reflexión se presenta como una
habilidad clave para el cambio y el DPD, la forma-
ción docente carece de modelos claros y evalua-
ciones efectivas para fomentarla (Mármol et al.,
2024; Ruffinelli, 2017). En este sentido, la reflexión,
considerada como una condición necesaria para el
estatus profesional, requiere de herramientas espe-
cíficas para su desarrollo efectivo (Mármol et al.,
2024; Ruming y McFarland, 2022). Según Ruffinelli
(2017) la reflexión es un fenómeno social que necesi-
ta mediación y andamiaje para orientar a individuos
en la exploración y comprensión de sus experiencias
desde diversas perspectivas. En esta línea, Schachter
et al. (2019) subrayan que la EC que incluye mode-
lado experto y coaching individualizado satisface las
necesidades de docentes con diversas formaciones y
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experiencias previas. Según MacPhail et al. (2020),
la estrategia de DPD se ve enriquecida por la inclu-
sión de agentes externos, entendidos como amigos
críticos. Estos proporcionan un apoyo comprome-
tido, generando dinámicas que estimulan el DPD
en una relación basada en el respeto y la confianza,
facilitando el progreso en el espiral indagativo y el
aprendizaje profesional.
También, la video-formación se ha establecido
como herramienta eficaz para promover el cam-
bio educativo, la reflexión y el análisis de prácticas
docentes (Baustad y Bjørnestad, 2023; Figueroa-
Céspedes et al., 2024). Específicamente, las video-
grabaciones del aula facilitan diálogos reflexivos
entre formadores y docentes de educación infantil
(Baustad y Bjørnestad, 2023; Varghese et al., 2022),
demostrando ser un enfoque efectivo en entornos
formativos (Baustad y Bjørnestad, 2023; Figueroa-
Céspedes et al., 2024; Walsh et al., 2020). Este
método permite analizar interacciones en contextos
auténticos, posibilitando una observación repetida y
sistemática (Walsh et al., 2020).
Por otra parte, Johannesson (2022) muestra
que las Comunidades Profesionales de Aprendizaje
(CPA) permiten que el profesorado se apropie de
repertorio conceptual y procedimental mediante
la investigación-acción, estimulando el aprendizaje
profesional mediante: desarrollo de un repertorio
analítico colaborativo, construcción del compromiso
mutuo y articulación de planes de mejora local. En
educación infantil, el trabajo en CPA apoya a los pro-
gramas a valorizar el aprendizaje y la EC (Schachter
et al., 2019), fomentando la confianza y la identidad
compartida, fortaleciendo el DPD y la colaboración
entre equipos pedagógicos (Guerra et al., 2020).
La investigación-acción emerge como un
modelo formativo que promueve la apropiación par-
ticipativa del rol mediador de las maestras de edu-
cación infantil, facilitando interacciones de calidad
mediante la autoobservación, reflexión práctica y
retroalimentación, potenciando así el protagonismo
infantil y la agencia profesional en su desarrollo pro-
fesional docente (Figueroa-Céspedes, 2016; Guerra
et al., 2017). A nivel internacional, Hughes (2023)
investiga los circuitos de investigación-acción entre
docentes de educación infantil, resaltando su impac-
to en la cosmovisión, identidad y agencia dentro
del marco de la educación para la sostenibilidad.
Sin embargo, aún son limitadas las investigaciones
que exploran las características de los programas
formativos basados en la investigación-acción, espe-
cialmente aquellos destinados a mejorar las inte-
racciones mediadas en la educación infantil a nivel
local, destacando la necesidad de conocer de qué
forma aporta al DPD (Egert et al., 2020; Figueroa-
Céspedes, 2016, Figueroa-Céspedes et al., 2024;
Guerra et al., 2017).
Así, este artículo se propone analizar un pro-
grama de DPD en mediación pedagógica basado
en la investigación-acción, describiendo aquellos
aspectos que, a juicio de los informantes (docentes
formadores y participantes), resultaron clave para el
proceso formativo.
2. Metodología
El estudio adopta un enfoque cualitativo de
carácter descriptivo-interpretativo y utiliza un dise-
ño de estudio de caso. Su foco es un programa de
desarrollo profesional docente (DPD) implementado
entre 2012 y 2020, dirigido a educadoras de una fun-
dación pública en Chile que atiende a niños y niñas
de entre 3 meses y 4 años. Este artículo forma parte
de un proceso de investigación más amplio orienta-
do a comprender las prácticas formativas de proyec-
tos de Educación Continua (EC), en el cual el equipo
investigador también desempeña el rol de docente
colaborador (Figueroa-Céspedes, 2016; Guerra et al.,
2017; Guerra et al., 2023).
El programa estudiado fomenta una visión
inclusiva y dinámica de los procesos pedagógicos a
través de ciclos de análisis de las interacciones en
el aula desde una perspectiva constructivista socio-
cultural. Su objetivo es implementar Experiencias
de Aprendizaje Mediado que promuevan la flexibi-
lidad y modificabilidad cognitiva (Feuerstein et al.,
2015). Apoyado en una concepción dinámica de
la inteligencia, este enfoque resalta la relevancia de
interacciones intencionadas, recíprocas, significati-
vas y trascendentes, facilitadas por una educadora
mediadora. De este modo, se establece una conexión
constructiva y enriquecedora entre cada niño/a y
su entorno, mediante una aproximación lúdica ade-
cuada al nivel educativo, optimizando el desarrollo
integral y la adaptabilidad cognitiva de las niñeces.
El programa combina sesiones presenciales
y actividades en una plataforma virtual, alcanzando
un total de 124 horas de clases durante dos años. En
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el primer año, las educadoras analizan y optimizan
sus prácticas pedagógicas con el apoyo de docentes
tutores, centrándose en la mejora de las interacciones
que promueven. En el segundo año, las educadoras se
agrupan en comunidades según su región de origen y
desarrollan un plan de investigación-acción colabora-
tivo, lo que favorece una reflexión continua sobre su
aprendizaje profesional y culmina con la presentación
de un informe final individual reflexivo.
La muestra fue seleccionada por criterios de
accesibilidad y disponibilidad, y está compuesta por
veinticinco participantes: seis docentes formado-
res y diecinueve educadoras. Participó la totalidad
del profesorado formador que impartió clases en
el cierre de la cohorte 2018-2020. El grupo docen-
te formador está conformado principalmente por
mujeres, con edades entre 30-45 años, provenientes
de diversas profesiones y con distintos niveles de
experiencia (tabla 1).
Tabla 1. Caracterización muestra de docentes
Participante Género Profesión Edad Años Experiencia
D1
Femenino
Docente de Educación Especial
33 10
D2 45 15
D3 34 5
D4
Fonoaudióloga
33 7
D5 30 10
D6 Masculino Psicólogo 43 15
La muestra de educadoras participantes está
compuesta por diecinueve mujeres con una edad
promedio de 33 años, provenientes de diversas
regiones de Chile. Estas educadoras se encuentran
en diferentes etapas de su DPD, contando con una
experiencia profesional que oscila entre 3 y 22 años
(tabla 2). La selección de la muestra se fundamentó
en su participación activa entre 2018 y 2020 y en la
accesibilidad de sus informes reflexivos, aseguran-
do datos pertinentes y representativos del periodo.
Además, se realizaron entrevistas de profundización
a tres educadoras voluntarias para obtener perspecti-
vas detalladas y comprometidas sobre su experiencia
en el programa formativo.
Tabla 2. Caracterización muestra de educadoras
Participante Región Edad Años Experiencia Instrumento
Informe Entrevista
P1
Arica y Parinacota
39 14
P2 28 3
P3
Tarapacá
32 8
P4 28 3
P5 31 6
P6
Antofagasta
36 11
P7 36 12
P8 29 5
P9 Valparaíso 34 10
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Participante Región Edad Años Experiencia Instrumento
Informe Entrevista
P10
Araucanía
33 9
P11 31 7
P12 30 6
P13 43 19
P14 28 4
P15
Los Ríos
28 5
P16 30 6
P17 47 22
P18
Aysén
33 9
P19 32 7
Como herramientas de producción de informa-
ción se utilizaron 19 informes reflexivos de educadoras
participantes, estructurados en (1) introducción, que
establece contexto y expectativas, (2) un cuerpo, que
narra aprendizajes y la participación en el programa, y
(3) conclusiones, que sintetizan logros y proyecciones.
Para asegurar la credibilidad de estos informes, se rea-
lizaron revisiones iterativas y se proporcionaron guías
para su elaboración. Además, se llevaron a cabo entre-
vistas semiestructuradas en dos sesiones de aproxi-
madamente una hora con seis docentes formadores y
tres educadoras, siguiendo pautas basadas en investi-
gaciones previas (Figueroa-Céspedes, 2016; Figueroa-
Céspedes et al., 2024; Guerra et al., 2017). La primera
sesión exploró la caracterización del curso, el rol del
docente-tutor y el desarrollo reflexivo, mientras que la
segunda se enfocó en el proceso de problematización
y el fortalecimiento de la reflexión dentro de las CPA,
proporcionando descripciones detalladas de aquellas
situaciones y experiencias del curso. Las entrevistas se
llevaron a cabo entre julio de 2019 y octubre de 2020,
realizándose las de 2019 de manera presencial y las
de 2020 a través de Zoom. La combinación de estos
métodos y fuentes de datos permite una cristalización
de los hallazgos, proporcionando una comprensión
más rica y matizada de la experiencia (Tracy, 2021).
Posteriormente, se llevó a cabo un análisis
temático reflexivo (Braun y Clarke, 2022) para inter-
pretar los datos de manera profunda y detallada,
útil en la exploración de perspectivas diversas. El
proceso incluyó la lectura inicial, codificación emer-
gente y agrupación de temas transversales, seguido
de un refinamiento iterativo y recursivo de códigos
y categorías. El análisis conjunto de los instrumentos
permitió confirmar la exhaustividad de los temas
hasta alcanzar la saturación de la información. Se
garantizaron rigor y calidad siguiendo los criterios
de Tracy (2021), asegurando validez, transparencia
y relevancia investigativa. El análisis se realizó con el
software Atlas.ti ©24.
Finalmente, se siguieron directrices éticas,
informando detalladamente a los y las participantes
sobre los objetivos del estudio y obteniendo su con-
sentimiento validado por la universidad. Además, se
abordaron respetuosamente las complejidades indi-
viduales, garantizando confidencialidad, anonimato,
equidad, imparcialidad y un compromiso integral
con el conocimiento (Villalta et al., 2022).
3. Resultados
Los resultados revelan que las situaciones,
herramientas y metodologías utilizadas promueven la
reflexión y el desarrollo profesional de los participan-
tes mediante un enfoque de investigación acción en la
educación continua docente. Este proceso integra cua-
tro temas centrales: el encadenamiento reflexivo, que
garantiza continuidad en el análisis crítico de la propia
práctica; la video-formación, que favorece la autoeva-
luación para ajustar habilidades mediadoras; el rol del
amigo crítico, que fomenta la retroalimentación cons-
tructiva entre pares; y las comunidades profesionales
de aprendizaje, que generan espacios colaborativos
de intercambio y apoyo mutuo. Estas estrategias, apli-
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cadas en un proceso espiral de indagación, permiten
a las participantes consolidar sus competencias pro-
fesionales al integrar reflexión y aprendizaje en cada
etapa de su desarrollo (figura 1). A continuación, se
revisará el detalle de cada categoría:
Figura 1. Síntesis de hallazgos
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3.1 Encadenamiento reflexivo: un ciclo de
teoría y práctica
El encadenamiento reflexivo destaca como
un componente esencial en la implementación del
programa, la cual consiste en integrar cíclicamen-
te la teoría educativa con la práctica situada en el
contexto de enseñanza. Al respecto, las educadoras
participantes señalan la relevancia de ser conscientes
de sus prácticas, analizando que, antes de iniciar el
programa, sus reflexiones no eran sistemáticas ni
intencionadas debido a limitaciones de su contexto
institucional y sociocultural.
Una no es tan consciente, ni reflexiva antes del
curso, quizás es un poquito más automática, como
los mismos jardines infantiles y los colegios que
tienen rutinas súper establecidas. Hay pocos
momentos, o períodos en los que uno se sienta a
pensar o se sienta como a reflexionar, reflexionar
realmente, porque uno puede decir todos los días,
mira el día salió bien o esto me faltó, pero eso es
como más superficial(...) reflexionar, así como
bien consciente, fue más con este curso. (P14, sep-
tiembre/2020)
Este aspecto es respaldado por el equipo for-
mador, quienes coinciden en la necesidad de desa-
rrollar la competencia de problematización sobre la
práctica. Esto impulsa a las educadoras a enfrentar
desafíos pedagógicos, cuestionando saberes y yendo
más allá de la respuesta tradicional basada única-
mente en la intuición y la experiencia.
Muchas veces ellas cuentan con habilidades para
problematizar disminuidas, por ejemplo: buscar
información fidedigna, confiable y desde el área
científica; entonces hay mucho conocimiento coti-
diano, de la práctica en sí sobre el cual ellas se
mueven y no tanto desde la otra mirada del cono-
cimiento más formal. (D5, julio/2019)
Tuve que desaprender gran parte de las cosas que
creía hacer bien en torno a la mediación para
internalizar nuevos conocimientos. Al llevarlos
a la práctica me di cuenta de que no era tan fácil
como creía. (P13, agosto/2020)
Así, el curso propone vincular teoría y prácti-
ca mediante el desarrollo de relaciones conscientes
entre los conceptos teóricos relacionados con la
mediación y las acciones concretas llevadas a cabo
durante las experiencias pedagógicas. Esto se logra
proporcionando estructuras de reflexión y ejemplos
prácticos que exigen un posicionamiento pedagógi-
co y la necesidad de fundamentar su quehacer.
No solo enseñamos cuáles son las formas de reflexio-
nar, sino que toda nuestra metodología de trabajo
está en función de la reflexión, es decir, enseñando
a reflexionar reflexionando, no les enseñamos a
reflexionar como contenido. (D3, agosto/2019)
Siento que del curso quedó eso (...) la teoría se lle-
vaba a la práctica (...) uno tenía que ir viendo que
esta clase [grabada] tuviera ciertas características,
después esa clase se reflexiona, se analiza, pero
siempre es con otro, nunca es sola. (P17, septiem-
bre/2020)
En este sentido, la integración teórico-prácti-
ca, no es simplemente una cuestión de aplicar ideas
abstractas a situaciones concretas, sino de establecer
una reflexión situada y sistemática, para problema-
tizar y mejorar la calidad de las interacciones. Al
profundizar en la comprensión de la teoría a través
de su implementación visible y concreta, se orienta la
mejora significativa y la alineación entre sus prácti-
cas pedagógicas y los fundamentos conceptuales que
sustentan la interacción mediada.
Yo pienso que la reflexión real que logramos tener
en las distintas instancias de encuentro, es una
reflexión que no es en el aire (...) se abordan nudos
críticos, donde la reflexión está en torno a una estra-
tegia de mejora para esa situación (...) Yo pienso que
hoy día van con una mirada muy de esta espiral de
la investigación-acción: algo pasa, descubramos
por qué, descubramos qué hacer, pongámoslo en
práctica, volvamos a mirar si nos está resultando,
replanteémonos el problema. (D2, junio/2019)
El programa ha desarrollado en mí nuevas formas
de enseñar siendo más conscientes de que las
experiencias mediadas se dan a través de momen-
tos intencionados por el adulto que consideran
factores curriculares específicos. (P2, agosto/2020)
En consecuencia, el encadenamiento reflexi-
vo beneficia a las educadoras, a la vez que instala
una cultura profesional que valora la reflexión para
alcanzar el aprendizaje y mejora continua. Esta siner-
gia sugiere que la reflexión no es un acto aislado,
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sino parte integral de un proceso más amplio que
enriquece la práctica docente.
3.2 Video-formación: aprendizaje y
reflexión con evidencia
La video-formación es una herramienta que
promueve la reflexión y el aprendizaje profesional.
Al integrarse en el ciclo de investigación-acción,
permite a las participantes observar y reflexionar
sobre sus propias prácticas mediante videograba-
ciones. Este proceso detallado ayuda a objetivar la
situación pedagógica y a identificar desafíos en el
aprendizaje profesional.
[la] observo como una excelente herramienta
la metodología de video-formación, ya que nos
permite mirar objetivamente nuestras prácticas
pedagógicas en relación a lo escrito en la planifi-
cación y realizar un análisis crítico, que nos lleve a
la mejora constante. (P10, agosto/2020)
De esta forma, la video-formación actúa
simultáneamente como escenario formativo y herra-
mienta, ya que cataliza las percepciones preexisten-
tes, estimulando la identificación de oportunidades
de mejora. Aunque inicialmente desafiante, este pro-
ceso permite a las educadoras aprender a observar
equilibradamente sus prácticas, identificar patrones
de comportamiento y evaluar la efectividad de las
estrategias implementadas.
Al principio no fue fácil tanto para el equipo como
para mí, grabarse no era simple y realmente uno
observaba acciones que no eran las óptimas. (P3,
agosto/2020)
La video-formación es una estrategia valiosísima
que será de gran utilidad en mi ejercicio profesio-
nal, me saca de la zona de confort, avanzando en
búsqueda de nuevas estrategias... (P18, agosto/2020)
También, este proceso fortalece la autocon-
ciencia al permitir una vigilancia constante y un
análisis detallado del aula, facilitando la identifica-
ción de problemas en la interacción pedagógica. El
proceso formativo y los ciclos de análisis promueven
una apropiación progresiva de las técnicas y estra-
tegias de mediación pedagógica, resultando en una
práctica más fluida y efectiva.
Yo juraba que estaba bien al inicio, pero no había
mucho la verdad (...) después vas pudiendo pla-
nificar de forma más consciente lo que tú quieres
que los niños logren y también consciente de sus
habilidades(...)le vas agarrando el ritmo y es como
que después de a poco va saliendo de manera más
natural. (P18, octubre/2020)
(...) No es solo grábate y dinos cómo te fue, sino
que grábate en función de un problema que sis-
temáticamente estés mirando con ese nivel con el
que trabajas, con ese grupo de niños y niñas, un
problema que más o menos se vuelve recurrente
en tu práctica. (D2, junio/2019)
De esta forma, la video-formación se posicio-
na como la base de la reflexión al profundizar en los
análisis y avanzar en la argumentación teórica de las
problemáticas de aula. Además, se percibe como una
herramienta transversal que proporciona soporte
sólido para que las educadoras puedan analizar y
justificar sus observaciones e interpretaciones. Este
proceso de integración teórico-práctica facilita una
comprensión más profunda y fundamentada de las
estrategias pedagógicas, promoviendo la mejora con-
tinua en la práctica docente.
Cuando uno se graba(...)es ahí cuando uno real-
mente, siento yo, que reflexiona. Así como, diga-
mos con todos los sentidos. (P1, agosto/2020)
La video-formación es la base transversal a toda
esta reflexión (...) permite tener una opinión argu-
mentada sobre lo que están diciendo. Si ellas dan
una opinión la están dando en relación con lo que
han logrado integrar en el proceso de formación.
Es lo que trataba de decir antes, en el fondo, ¿cómo
doy una opinión que pueda argumentar desde la
teoría lo que yo estoy viendo en mi práctica? eso
no lo puedo hacer si no he pasado por un proceso
de video-formación. (D1, junio/2019)
Así, la video-formación es un proceso clave
para el aprendizaje y la reflexión continua de las
educadoras, especialmente en el marco de la inves-
tigación-acción. Al grabar y analizar videos de sus
prácticas pedagógicas, las participantes identifican
desafíos específicos y mejoran su comprensión de
las estrategias pedagógicas del curso, integrando
teoría y práctica. Este proceso impulsa mejoras en su
enseñanza, ampliando su repertorio de estrategias y
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fortaleciendo su autoconciencia sobre las necesida-
des de las niñeces.
3.3 El rol del amigo crítico: facilitador del
cambio y la reflexión
El equipo formador asume el rol de amigo
crítico al colaborar en la investigación de la práctica
educativa de las educadoras participantes. Solicitan
argumentación, ofrecen contrapuntos y brindan
acompañamiento en la investigación individual y
colectiva, adoptando un estilo interrogativo y empá-
tico para co-indagar las interacciones mediadas. Este
rol ofrece una perspectiva objetiva desde una posición
periférica, crucial para enfocarse en los desafíos
pedagógicos. Esto subraya la importancia de un
enfoque estructurado para enriquecer la reflexión y
el aprendizaje en la video-formación.
El amigo crítico (...) cumple un rol fundamental
porque en un proceso de análisis es importante
tener una mirada objetiva que permita no perder
el norte (...) porque al no estar como inserto den-
tro del grupo favorece la mirada objetiva, eso es un
elemento clave. (D3, agosto/2019)
El amigo crítico ejerce una guía perspicaz que
colabora a las educadoras a navegar a través de las
complejidades de sus propias prácticas. Su función
es multidimensional, abarcando desde la facilitación
de la comunicación de reflexiones hasta el enrique-
cimiento del proceso a través de la escucha activa,
la orientación, la estimulación de la discusión y la
promoción de una reflexión más profunda.
Ellos comparten ese conocimiento de verdad que,
y que te lo hagan entender, y que te lo expliquen
una, veinte y, por último, si es que no te lo expli-
can, te hacen que te cuestiones y es como ya, pero
piensa, a ver, cómo, porque tampoco te lo dan muy
fácil, no es que te digan todo, así como mira aquí,
¡no!, también te hacen a ti, aquí (apunta la cabe-
za) ¡pg! Construir y co-construir y deconstruir y
volver y es como ¡guau! Es como que te explota la
cabeza, entonces, yo creo que ese, esa oportunidad,
fue un súper facilitador. (P18, octubre/2020)
El amigo crítico desempeña el rol de mentor
reflexivo, facilitando la toma de conciencia sobre la
calidad de las interacciones pedagógicas median-
te la búsqueda de evidencias lógicas. A través de
preguntas movilizadoras, guía a las educadoras en
la reflexión sobre sus procesos de pensamiento y
decisiones, promoviendo el pensamiento crítico y
ayudando a identificar fortalezas y debilidades. Su
retroalimentación equilibrada fortalece la confianza
de las educadoras y subraya la importancia de desa-
rrollar la comprensión emocional en estas interac-
ciones, transformándolas en oportunidades valiosas
para el aprendizaje y el desarrollo personal.
Debemos cuidar que las preguntas que uno hace,
sean preguntas que las impliquen cognitivamente;
argumentar no solo desde la experiencia, sino tam-
bién argumentar desde el conocimiento, desde este
análisis, de esta capacidad crítica y para eso yo me
estoy parando desde un paradigma sociocultural
para decir tal cosa, estoy diciendo que la media-
ción es tal cosa porque creo que efectivamente en
la capacidad de cambio. (D1, octubre/2019)
Mi tutora es una mediadora que no solo responde
mis dudas a través de una pantalla de manera
clara, asertiva y oportuna, sino que también, logra
volverme consciente de cada proceso por el que
paso, me enseña y potencia mi forma de asimilar
y comprender mis emociones desde el enriqueci-
miento y amor, para utilizar todo aquello como
fuente de aprendizaje. (P16, agosto/2020)
El enfoque del amigo crítico impulsa a cen-
trarse en las interacciones como aspectos susceptibles
de cambio, aumentando así los niveles de agencia
y empoderamiento de las educadoras, sin dejar de
reconocer la relevancia del contexto institucional.
Además, se destaca que la grabación y el análisis de
prácticas pedagógicas pueden resultar emocional-
mente desafiantes debido a la exposición personal y a
la recepción de críticas, lo cual puede afectar la auto-
estima y la confianza durante el proceso formativo.
Entonces nuestra ayuda, al hacer el análisis desde
el árbol de problemas, es ‘ok, esa es una realidad.
¿Es más bien un problema, es una consecuencia,
es un efecto? ¿Qué es y qué podemos hacer sobre
eso?’. Por lo tanto, despejamos todo sobre lo cual
no tenemos injerencia, como en cualquier institu-
ción… y aboquémonos al aula. (D2, junio/2019)
Me quedé con unas palabras que dijo unas de las
tutoras cuando teníamos que ver los videos de las
prácticas pedagógicas que fue “la cajita de amor
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes y Ps. Esteban Fica
Alteridad, 2025, 20(1), 84-98 93
propio” que no es fácil mostrar video, tampoco
es fácil contar tus experiencias de aula y que otras
personas te corrijan, te cuestionen, te critiquen
algunas veces de mala manera. (P6, agosto/2020)
Por lo tanto, el equipo formador, desde la
amistad crítica, guía a las educadoras en la inves-
tigación de su práctica, fomenta el pensamiento
crítico y ofrece retroalimentación aguda y empá-
tica. Su enfoque estructurado y objetivo facilita la
reflexión y mejora pedagógica en el contexto de
video-formación.
3.4 Comunidades profesionales
de aprendizaje: colaboración y
crecimiento colectivo
El trabajo en CPA se caracteriza por la inte-
racción activa y participativa entre educadoras de
un mismo territorio. Durante el segundo año del
programa, se implementa esta metodología que
trasciende el simple intercambio de experiencias,
convirtiéndose en una plataforma dinámica para
involucrarse en un diálogo reflexivo profundo acerca
de sus interacciones en el aula, al identificar y abor-
dar problemáticas comunes.
En el segundo año ellas llegan a una problematiza-
ción y con base en ella diseñan un plan de acción,
obviamente siempre vinculado con lo que es el
proceso de formación en mediación pedagógica.
(D3, junio/2019)
En este contexto, las CPA se revelan como un
espacio enriquecedor que promueve la colaboración
y desempeña un papel significativo en la elaboración
de un proceso de investigación-acción colectivo. Este
enfoque implica una inmersión conjunta en las diná-
micas del aula, y permite a las educadoras compartir,
cuestionar y reflexionar sobre sus intervenciones
pedagógicas, a través de la elaboración de un plan de
acción compartido.
Hemos actuado como un puente, enriqueciendo
nuestros conocimientos mediante la ejecución de
un plan de acción diseñado y llevado a cabo por
nosotras mismas. Este plan responde a las nece-
sidades identificadas en nuestra región y en las
prácticas educativas dentro de las aulas, tanto por
nosotras como por nuestras compañeras. (P12,
agosto/2020)
Este enfoque colaborativo proporciona com-
prensión del escenario pedagógico, señalando que
la teoría no es solo un componente abstracto, sino
un cimiento práctico y organizativo que guía el aná-
lisis y la toma de decisiones fundamentadas. Así, la
investigación-acción emerge como un componente
esencial que transita entre un proceso individual a
un proceso colectivo de transferencia local de sus
aprendizajes profesionales.
Eso que es individual en el primer año, tiene su
decantamiento en la primera jornada presencial
del segundo año para la conformación de la comu-
nidad y permite en este compartir de incidentes
críticos, de problemas individuales, ir llegando en
conjunto a algo que ven global desde ese grupo de
educadoras y que ellas también extrapolan a lo que
ocurre con las educadoras de sus jardines, a sus
colegas. (D2, septiembre/2019)
La colaboración se convierte en una fuerza
impulsora para la optimización de las prácticas
pedagógicas. Dentro de las comunidades, la retroali-
mentación entre pares emerge como recurso reflexivo
hacia la búsqueda de soluciones efectivas a proble-
máticas educativas comunes. La generación de un
vínculo afectivo y un espacio seguro en cada comu-
nidad favorece el proceso de investigación-acción en
el contexto de la CPA.
En los últimos trabajos, donde se debía analizar
el trabajo de una compañera a partir de un video
de una experiencia grabada, me sirvió bastante.
No me resultaba difícil aceptar comentarios como
‘mira, aquí podrías haber notado esto’ o ‘acá
podrías haber hecho aquello’. Creo que ese tipo
de confianza y complicidad surge más cuando
existe mayor afecto y vínculo con alguien. (P15,
septiembre/2020)
La retroalimentación entre pares se convierte
así en un vehículo para el análisis profundo y la gene-
ración colectiva de estrategias pedagógicas, enfocán-
dose en la aplicación práctica de la mediación en el
contexto específico de cada comunidad, extendiendo
el enfoque de amistad crítica a la práctica cotidiana.
Cuando ya eres mediadora, con otras colegas,
con las comunidades, que eso también es súper
importante, cuando hay otras personas que te
contienen, que te aconsejan, que visualizan cosas
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes y Ps. Esteban Fica
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
94
desde la misma expertiz que tienes tú em y que
tú a lo mejor no eres capaz de visualizar. (P18,
octubre/2020)
Por último, las CPA se vinculan fuertemente
a la creación de una identidad colectiva que dota
de sentido y propósito el aprendizaje profesional
docente. Las participantes subrayan la importancia
de la colaboración y co-creación en la mediación,
destacando la construcción de un saber colectivo
que moviliza y fortalece su sentido de unidad y pro-
pósito. De esta forma, la mediación es vista como un
esfuerzo comunitario que valora la cultura y fomenta
el desarrollo integral.
Como Comunidad Guiando Saberes propusimos
ser un aporte a la región, proyectándonos en el
tiempo con un plan dirigido a equipos, familias y
comunidad, lograr que nuestros niños y niñas sean
seres pensantes y aprovechar cada oportunidad e
interacción para fomentar su pensamiento. (P3,
agosto/2020)
Este lindo, complejo y hasta mágico concepto de
‘entre’ ha nacido en la comunidad mediadora bajo
el nombre de ‘Zomo Kimün’ (“sabiduría femenina”,
en Mapudungun). (P16, agosto/2020)
He aprendido mucho de cada una de ellas, en
conjunto hemos creado un saber colectivo sobre
mediación que nos moviliza a cumplir el objetivo
de nuestro plan de acción. (P11, agosto/2020)
Las CPA, implementadas en el segundo año
del programa, permiten identificar y abordar pro-
blemáticas comunes con un plan de acción conjunto.
Lideradas por las participantes, fomentan la cola-
boración y el crecimiento colectivo entre educado-
ras. Este enfoque facilita la investigación-acción, y
proporciona un espacio seguro para la retroalimen-
tación y la construcción de un saber colectivo que
favorece el DPD.
4. Discusión y conclusiones
Este artículo analiza un programa de DPD en
mediación pedagógica basado en la investigación-ac-
ción, destacando cuatro aspectos clave: encadena-
miento reflexivo, video-formación, rol del amigo
crítico y comunidades profesionales de aprendizaje.
Cada uno de estos elementos ofrece perspectivas
valiosas para fomentar la reflexión y el DPD en la
educación infantil. Se enfatiza la importancia de
integrar estos recursos en la práctica diaria, forta-
leciendo las competencias investigativas y poten-
ciando la profesionalidad de las maestras en servicio
(Aldana-Zavala et al., 2021; Díaz et al., 2024; Mármol
et al., 2024).
El encadenamiento reflexivo actúa como una
poderosa herramienta mediadora que facilita la
construcción de conocimiento pedagógico relevante
a través de la articulación estratégica entre teoría y
práctica, revitalizando el ejercicio profesional de las
participantes. La conexión consciente entre concep-
tos teóricos y acciones concretas resalta los desafíos
de ir más allá de una reflexión meramente experien-
cial, sobre todo en ausencia de un marco teórico
adecuado o condiciones óptimas para su implemen-
tación. Este hallazgo pone de relieve la necesidad
de entender la práctica reflexiva como un proceso
deliberado y sistemático que integra teoría y práctica
(Flores et al., 2022; Medina y Mollo, 2021) manifes-
tándose en una intención curricular transformadora.
Además, es fundamental fomentar la autoobserva-
ción y la conciencia sobre la propia práctica, desarro-
llando un pensamiento crítico que integre diversas
perspectivas y marcos referenciales esenciales para
la indagación y la mejora continua (Mármol et al.,
2024; Ruffinelli, 2017; Ruming y McFarland, 2022).
La video-formación, anidada en el ciclo de
investigación-acción del programa, se centra en las
interacciones pedagógicas y en la identificación de
desafíos de mejora. A pesar de que puede generar
ansiedad por el temor a evaluaciones negativas
(Figueroa-Céspedes et al., 2024), grabar la propia
práctica potencia la autoconciencia y facilita la
mediación activa en el aula al basarse en evidencia
concreta que confronta teoría y práctica. Este pro-
ceso iterativo no solo construye un conocimiento
profundo y relevante, sino que también enriquece
la intencionalidad pedagógica y fortalece las com-
petencias investigativas, con foco en el análisis de la
mediación ofrecida (Figueroa-Céspedes et al., 2024;
Mármol et al., 2024). La video-formación sistematiza
la visión profesional (Walsh et al., 2020), reafirmando
el rol clave que tiene el profesorado en la educación
infantil. Esta estrategia se alinea con el aprendizaje
profesional basado en la investigación-acción, que
impulsa la agencia docente y la identidad profesional
(Figueroa-Céspedes, 2016; Hughes, 2023). Al ale-
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes y Ps. Esteban Fica
Alteridad, 2025, 20(1), 84-98 95
jarse de enfoques univocales y descontextualizados
que han predominado en la EC (Adlerstein y Pardo,
2020; Henry y Namhla, 2020; Vezub, 2019), esta pro-
puesta formativa adopta un giro sociocultural que
empodera al cuerpo docente como protagonista acti-
vo en sus procesos de aprendizaje profesional dentro
de sus contextos específicos (Figueroa-Céspedes,
2016; Guerra et al., 2017; Guerra et al., 2020; Mármol
et al., 2024; Ruffinelli, 2017).
El rol del amigo crítico facilita una reflexión
profunda entre las educadoras sobre sus interaccio-
nes pedagógicas en el aula, actuando como mentor
reflexivo con un enfoque multidimensional y con-
textualizador. Su énfasis en la autoobservación y la
problematización de la propia práctica enriquece
el repertorio profesional (Figueroa-Céspedes, 2016),
promoviendo la colaboración entre el equipo for-
mador y el profesorado (Varghese et al., 2022) para
desarrollar una práctica reflexiva sistemática y com-
partida (Mármol et al., 2024; Ruming y McFarland,
2022) en beneficio de las infancias que acuden a sus
instituciones. De esta manera, el amigo crítico, en su
rol reflexivo, enriquece la video-formación al plantear
cuestionamientos sobre la calidad de la mediación y la
consistencia con los objetivos pedagógicos planteados.
Esto estimula la problematización de la propia prácti-
ca, resaltando el potencial de desarrollo profesional de
cada participante. Al fomentar la argumentación, los
amigos críticos acompañan a las educadoras en una
comprensión más profunda y consciente de su labor y
sus creencias a la base, coincidiendo con MacPhail et
al. (2020), quienes subrayan el carácter longitudinal y
adaptable de la amistad crítica.
Las CPA destacan el liderazgo pedagógico y el
diálogo entre pares como motores esenciales para la
mejora de las prácticas educativas, creando un senti-
do de propósito compartido. Movilizar prácticas de
retroalimentación entre educadoras supone el desa-
fío de promover la amistad crítica y la colaboración,
elementos esenciales para el desarrollo profesional
docente (DPD), en un vínculo similar al coaching y
al andamiaje entre pares (Ruffinelli, 2017; Schachter
et al., 2019). La participación activa en análisis
colaborativos permite identificar áreas de mejora y
compartir propuestas, sustentándose en teorías que
valoran la colaboración docente como un elemento
clave para mejorar la práctica (Johannesson, 2022).
Este enfoque no solo responde a la necesidad de
elevar la calidad educativa en la infancia (Aumann
et al., 2024; Cubillos, 2018; Gebauer y Narea, 2021),
sino que también promueve confianza e identidad
compartida (Guerra et al., 2020) y alinea los propó-
sitos del DPD con los intereses del personal, impac-
tando positivamente en las comunidades educativas
(Schachter et al., 2019). En este marco, las CPA con-
solidan una cultura colaborativa de mejora continua
e investigación-acción, posicionándose como un
modelo efectivo para el DPD (Johannesson, 2022).
A modo de integración conceptual, los resul-
tados revelan una clara espiral de progresión en la
que las educadoras pasan de la reflexión individual
a la integración en comunidades de aprendizaje,
un proceso que impulsa su DPD, estableciendo un
tránsito de lo individual a lo colectivo y de lo simple
a lo complejo (figura 2). Durante el primer año del
programa, las participantes se enfocan en la explo-
ración teórica y en cuestionar sus concepciones
pedagógicas a través de la reflexión personal sobre
sus prácticas, lo que les permite identificar y analizar
sus enfoques de enseñanza y sentar una base sólida
para comprender más profundamente su rol docente
y los principios de la mediación pedagógica. En el
segundo año, el proceso se vuelve más complejo, ya
que las educadoras enfrentan desafíos prácticos que
requieren la negociación de ideas, la resolución de
conflictos y la co-creación de estrategias pedagógicas
efectivas. Este enfoque de investigación-acción per-
mite que las experiencias individuales se articulen
en un esfuerzo colectivo para mejorar la práctica
educativa (Guerra et al., 2017; Guerra et al., 2020),
avanzando hacia la construcción de conocimiento
relevante para su propia práctica.
Este enfoque expande la mediación y la prác-
tica reflexiva más allá del aula, integrando el contex-
to sociocultural en su propósito transformador. La
incorporación de herramientas como la video-forma-
ción y la amistad crítica se presenta como un modelo
prometedor para optimizar las prácticas en educación
infantil, ya que promueven la autorreflexión (Egert et
al., 2020; Schachter et al., 2019) y la investigación-ac-
ción colaborativa (Johannesson, 2022).
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes y Ps. Esteban Fica
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
96
Figura 2. Diagrama del proceso formativo
Esta experiencia evidencia que un desarrollo
profesional docente (DPD) situado y pertinente
requiere superar obstáculos como la falta de auto-
conciencia sobre la propia práctica pedagógica, la
ausencia de un marco teórico sólido, la escasez de
espacios para la reflexión y la resistencia a la crí-
tica constructiva, factores que pueden socavar la
confianza y dificultar el aprendizaje colaborativo.
Además, las dinámicas grupales complejas y una
baja motivación para el aprendizaje continuo pue-
den restringir los intercambios a diálogos superfi-
ciales. Para enfrentar estos desafíos, es fundamental
implementar estrategias proactivas que fortalezcan
un DPD orientado a potenciar el rol mediador
de las educadoras en los procesos de aprendizaje
(Figueroa-Céspedes, 2016). Esto requiere diseñar
políticas sistémicas que impulsen programas de DPD
enfocados en promover un cambio cultural donde
la investigación-acción y la colaboración interdis-
ciplinaria se consoliden como pilares de la práctica
docente (Adlerstein y Pardo, 2020; Aldana-Zavala et
al., 2021; Johannesson, 2022).
Si bien esta investigación aporta una compren-
sión rica y detallada de un caso específico, presenta
ciertas limitaciones metodológicas. Por un lado,
los hallazgos derivados de un solo caso no pueden
generalizarse estadísticamente, y los temas emer-
gentes pueden variar en otros contextos, limitando
su extrapolación directa (Tracy, 2021). No obstante,
la profundidad del análisis ofrece un valor signifi-
cativo en términos de transferibilidad, permitiendo
aplicar estos conocimientos a situaciones similares.
Asimismo, habría sido pertinente incorporar méto-
dos de registro etnográfico de las actividades for-
mativas y crear espacios dialógicos para discutir los
resultados con las/os participantes, lo cual se sugie-
Dr. Ignacio Figueroa-Céspedes y Ps. Esteban Fica
Alteridad, 2025, 20(1), 84-98 97
re como un desafío para futuras investigaciones.
Finalmente, se recomienda explorar cómo los aspec-
tos clave del programa analizado pueden adaptarse a
diferentes contextos educativos y evaluar su impacto
a largo plazo en las prácticas pedagógicas.
Agradecimiento
Los autores agradecen a las educadoras y
al equipo académico participante en la investiga-
ción por su participación y compromiso. Asimismo,
extienden un agradecimiento especial a Fernanda
Agurto y Valentina Veit por su colaboración y apoyo
durante la fase de recolección de datos.
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