Aprendizaje presencial y a distancia en la
Universidad Iberoamericana Torreón
Face-to-face and distance learning at Universidad Iberoamericana Torreón
Daniela Flores Auxiliar Académico (Centro de Difusión Cultural). Universidad Iberoamericana Torreón, México
(daniela.flores@iberotorreon.edu.mx) (https://orcid.org/0009-0008-1717-0491)
Cecilia Sabag es coordinadora-investigadora en la Universidad Iberoamericana Torreón, México
(cecilia.sabag@iberotorreon.edu.mx) (https://orcid.org/0009-0000-4347-9419)
Dr. José Martínez es coordinador-investigador en la Universidad Iberoamericana Torreón, México
(jose.martinez@iberotorreon.edu.mx) (https://orcid.org/0000-0003-4878-3692)
Recibido: 2023-06-08 / Revisado: 2023-12-08 / Aceptado: 2023-12-11 / Publicado: 2024-01-01
Resumen
Como resultado de la pandemia por SARS-CoV2, la incorporación
de nuevas tecnologías para la impartición de clases en modalidad
presencial y a distancia se hizo aún más necesaria. La tecnología
representa una manera de ofrecer educación de vanguardia respon-
diendo a necesidades del contexto actual. El objetivo de la investi-
gación fue analizar, a través de un estudio de caso, la adquisición de
aprendizajes por parte de estudiantes de diferentes licenciaturas de
la Universidad Iberoamericana Torreón, en relación con la educa-
ción presencial y a distancia después de la crisis sanitaria. La inves-
tigación tuvo un enfoque cuantitativo con alcance correlacional.
El muestreo se planteó probabilístico por conglomerados y estuvo
conformado por estudiantes de quinto semestre en delante de 15
licenciaturas. Los resultados muestran que después de la pandemia,
en el contexto particular, la modalidad presencial es percibida por el
estudiantado como mejor en la planeación por parte de los docen-
tes, lo que tiene como consecuencia un mejor aprovechamiento
del tiempo y la posibilidad de realizar actividades diversas para
fortalecer la comprensión de las temáticas; utilizando como apoyo
herramientas digitales y técnicas de trabajo grupal. Por el contrario,
las clases a distancia son descritas como poco útiles e interesantes
y con una carga académica excesiva. Aunque la experiencia de
aprendizaje presencial sigue siendo mejor ponderada, se considera
importante implementar estrategias que incrementen la calidad
académica en las clases a distancia, al ser una modalidad que será
utilizada en todas las universidades en un futuro cercano, utilizando
como apoyo las nuevas tecnologías y un diseño instruccional ade-
cuado, así como programas de capacitación a docentes y alumnos.
Palabras clave: aprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza
presencial, educación superior, COVID- 19, diseño instruccional.
Abstract
As a result of the SARS-CoV2 pandemic, the incorporation of
new technologies for face-to-face and distance learning was even
more necessary. Technology represents a way to offer cutting-edge
education responding to the needs of the current context. The
main objective of this investigation, as a case study, is to analyzes
the acquisition of learning by students of different courses at
the Universidad Iberoamericana Torreón, México in relation to
face-to-face and distance education after the health crisis. The
research had a quantitative approach with correlational scope.
The sampling was probabilistic by conglomerates and was made
up of fifth semester students from 15 courses of the university.
The results show that after the pandemic, in particularly con-
text, in the face-to-face modality, the students perceive a better
planning by the teachers, which has a consequence a better use
of time and the possibility of carrying out diverse activities to
strengthen the understanding topics; using digital tools and group
work techniques as support. On the other hand, distance classes
are described as not very useful and interesting with an excessive
academic load. Although the face-to-face learning experience
continues to be better evaluated, it is considered important to
implement strategies to increase the academic quality of distance
classes, as it is a modality that will be used in all universities in
the near future, using new technologies and instructional design
as support, as well as training programs for teachers and students.
Keywords: learning, distance learning, face to face learning, uni-
versity education, COVID-19, instructional design.
enero-julio 2024
Vol. 19, No. 1, 84-95
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.07
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Forma sugerida de citar (APA): Flores, D., Sabag, C. y Martínez, J. (2024). Aprendizaje presencial y a distancia en la Universidad
Iberoamericana Torreón. Alteridad, 19(1), 84-95. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.07
Daniela Flores, Cecilia Sabag y Dr. José Martínez
Alteridad, 2024, 19(1), 84-95 85
1. Introducción
A partir de marzo de 2020, la pandemia por
SARS-CoV2 sacudió múltiples sectores de la vida
cotidiana, siendo uno de los más notorios, el educa-
tivo. Esta situación derivó en el mayor desafío de las
últimas décadas a nivel mundial para los procesos
de enseñanza-aprendizaje. Resaltando un proble-
ma para el uso de las habilidades tecnológicas y de
comunicación (TIC) por parte de docentes y alum-
nos ante un cambio tan repentino.
Si bien los métodos de educación a distancia
como alternativa a la presencialidad ya se venían
posicionando de manera progresiva en los últimos
años, la pandemia suscitó la emergencia de trasla-
dar toda práctica educativa a modalidades virtuales
y con un dominio deficiente de las tecnologías,
ante la imposibilidad de mantener interacción física
entre las personas.
En este contexto, se hicieron notar signifi-
cativas brechas en cuestión de las TIC, actitudes,
metodologías, de infraestructura, así como condi-
ciones físicas, psicológicas, mentales y emocionales,
entre otras. Estos factores influyeron para generar
una gran diversidad de experiencias con relación a
la enseñanza y el aprendizaje a través de las modali-
dades que privilegiaron el uso de la virtualidad para
continuar con las labores escolares.
Si bien, el regreso a la presencialidad es inmi-
nente, las modalidades virtuales de enseñanza están
cada vez más presentes en las instituciones universita-
rias; por lo que es primordial comprender cuáles son
los elementos que impactan directamente a la adqui-
sición de aprendizaje significativo para el alumnado.
1.1 Proceso de aprendizaje
Un elemento común en las definiciones de
aprendizaje, es que este es comprendido mayormen-
te como un proceso, en el que intervienen múltiples
elementos. Uno de ellos, es el hecho de que puede
tener lugar de manera implícita o explícita, así como
regirse por factores internos o externos relacionados
con el sujeto que aprende, entre los que se destacan
los ambientes y entornos de aprendizaje, que incluyen
componentes materiales y humanos, al igual que la
motivación y satisfacción de necesidades (Montenegro,
2014). Asimismo, que el proceso de aprendizaje genere
experiencias significativas es sustancial para adquirir
los conocimientos y habilidades por parte del estudian-
te en el siglo XXI (Sánchez et al., 2022).
El Ministerio de Educación del Gobierno
de Chile (2017) establece que las experiencias de
aprendizaje son comprendidas como un repertorio
de conocimientos, habilidades y actitudes, con un
sentido de lo aprendido como una experiencia que
es parte de lo cotidiano del estudiante; lo cual, deber
ser un modelo que permita el desarrollo y la forma-
ción para construir herramientas y conocimientos en
distintos entornos. Dichas experiencias en entornos
diversos deben ser favorecidas por el uso de variados
recursos didácticos mediante experiencias significa-
tivas innovadoras donde los estudiantes gestionen su
conocimiento de manera eficiente (Sandoval, 2020).
Son diversas las estrategias pedagógicas que
pueden utilizarse para la generación de experiencias
de aprendizaje que deriven en que éstos sean signifi-
cativos. Una de ellas son los proyectos de aprendizaje
y servicio, que combina el aprendizaje de contenidos,
TIC, competencias y valores con la realización de
tareas de servicio a la comunidad (González, 2012).
A través de las mismas tiene lugar el aprendizaje
para la solución de problemas, lo que se vincula a
su vez con propiciar que los estudiantes integren sus
aprendizajes y los utilicen de manera efectiva para
la atención de necesidades en diferentes situaciones
y contextos. También podemos enlistar otras alter-
nativas como la gamificación, uso de plataformas,
prácticas de campo, etc.
1.2 Modalidades de clases
Con base en el contexto anterior, la generación
de experiencias significativas en las distintas modali-
dades de clases es un reto en la actualidad para generar
metodologías y prácticas que favorezcan al aprendiza-
je en estudiantes universitarios. Aguilar et al. (2020)
mencionan que la nueva generación de estudiantes,
en su mayoría, está muy relacionada con la tecnología
digital, la cual ha cambiado su forma de aprender, sus
habilidades y sus intereses. A pesar de ello, no hay
que suponer que el alumnado pueda aprender con la
tecnología; saben utilizarla para expresarse, para rela-
cionarse en las redes sociales, pero no la utilizan como
una herramienta de aprendizaje.
Esto representa un gran desafío en un ambien-
te en el que algunos de los estudiantes encontraron
la forma de aprender con la tecnología, y otros no
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lo han podido hacer. Que los estudiantes aumenten
todas las competencias que necesitan de acuerdo con
su nivel, representa uno de los mayores objetivos al
volver a las aulas.
Las aulas virtuales, aún diseñadas para este
fin, actualmente no podrán reemplazar la instruc-
ción en el salón de clases, específicamente en los
grupos donde la dinámica de clases es esencial para
el proceso de aprendizaje (Contreras et al., 2022). Las
modalidades híbridas o semipresenciales resultan en
ocasiones complejas al intentar fusionar dos modali-
dades sin dominar la virtualidad y todas las variables
que conlleva (Garcia-Peñalvo, 2021).
1.3 Modalidad a distancia
Según Covarrubias (2021), la educación a
distancia se caracteriza por ser un método de infor-
mación colectiva, que modifica la relación individual
entre docentes y estudiantes como ruta preferente
del aprendizaje, realizando trabajo sistemático de
diferentes métodos pedagógicos y con el apoyo de un
soporte técnico para mejorar el aumento del apren-
dizaje de las y los estudiantes.
La educación a distancia ha cambiado a tra-
vés del tiempo. En sus inicios se utilizaban princi-
palmente materiales impresos que se hacían llegar
por correo, después con la creación del radio y la
televisión se comenzó a emprender en nuevos secto-
res, posteriormente con la aparición del internet se
expandió más, tal como la conocemos; más adelante
con el uso de apps como herramienta importante en
clases (Rodríguez et al., 2021).
García (2020) explica el crecimiento de esta
educación, realizando un bosque semántico y hace
una memoria desde la educación a distancia por
correo, online Learning, educación abierta, educa-
ción virtual, eLearning hasta el Blended-learning; a
esta se le debe incluir las nuevas tecnologías; como la
educación remota y la educación hibrida. Ahora, la
educación en línea ha aumentado muy rápido tanto
en el ámbito formal como informal apoyándose
en diversas plataformas como YouTube, Facebook,
WhatsApp, etc.; así como tabletas, computadoras,
smartphone, celulares, laptops, entre otras, que en el
proceso de enseñanza-aprendizaje conllevan la for-
mación de un nuevo ambiente educativo (Mishra et
al., 2020). El aprendizaje a través de la tecnología y la
educación en línea no se podrá rechazar porque está
afianzado por la innovación tecnológica en el campo
educativo (Chaves, 2017; García et al., 2017).
Por lo tanto, la manera de educar cambió en
muchas etapas, desde el correo común hasta herra-
mientas basadas en la multimedia, donde el flujo
de información y comunicación entre docentes y
estudiantes tiene múltiples direcciones, provocando
así huecos de aprendizaje interactivo y escasez en la
generación de experiencias significativas (Montoya
et al., 2019).
Como ejemplo, muchos países tienen lo que se
le llama Mobile Learning (m-learning) que consiste
en enseñar hasta aprender apoyándose en el uso de
teléfonos móviles con los cuales se logra entrar a las
plataformas desde cualquier lugar en el mundo y a
cualquier hora (Gupta et al., 2021). La existencia de
una gran cantidad de información provoca que exis-
ta la necesidad de aumentar las habilidades de inves-
tigación, selección y organización, así como también
aumentar la autonomía y la práctica, al momento de
elegir y en el uso de pensamiento crítico. Lo anterior
necesita que los estudiantes cuenten con una mayor
responsabilidad del propio aprendizaje y una nueva
forma de relacionarse con sus maestros (Aguilar-
Romero y Gámez-Suazo, 2023).
Continuando con el paradigma del apren-
dizaje significativo basado en experiencias, el foco
del aprendizaje se está moviendo, cada vez más,
en dirección al estudiante, que debe aprehender a
aprender y eso supone el aumento de habilidades.
En un ambiente de aprendizaje significativo, el estu-
diante estructura su aprendizaje seleccionando el
contenido y aprende de las actividades que ejecuta.
Para eso, el docente deberá facilitar el camino
en su rol de acompañante y orientador. A todo lo
anterior, se le agrega otra de las capacidades de la
tecnología: el permitir la construcción individual y
la social a la vez, debido a que relaciona al alumno
a una comunidad de aprendizaje. Otra razón impor-
tante es que permite regular el tiempo de trabajo.
Mientas que a los materiales se encuentren en la red,
los alumnos podrán acceder en el momento que lo
deseen, de acuerdo con su sistema de trabajo.
La información que recibe el alumno lo
forzara a volver a elaborar y categorizar los datos
previos, obligando a utilizar su potencial cogniti-
vo. También se le autoriza investigar por diversas
vías, aumentando las posibilidades de descubrir
y de encontrar la motivación que necesita. Todo
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esto coincide con lo que menciona Cantorín (2014)
quien argumenta que existe una gran conexión
entre la tecnología educativa y el seguimiento del
paradigma de aprendizaje significativo.
1.4 Modalidad presencial
El aprendizaje ha evolucionado con el tiempo.
Es en la edad moderna donde se concreta la escola-
rización apareciendo preguntas en relación con el
proceso de enseñanza-aprendizaje: ¿Quién aprende?
¿Cuánto aprende? ¿Cómo se genera el aprendizaje?
¿Dónde se aprende? Esas preguntas son atendidas
por disciplinas como la la psicología, la sociología,
la pedagogía, e incluso la filosofía; de los estudios
realizados por cada disciplina surgen muchas teorías,
las cuales pretenden determinar de manera univoca
al aprendizaje. Para Alvarado et al. (2022), el mode-
lo presencial es personalizado, marca un ritmo de
trabajo que el docente manifiesta y existe un mayor
contacto con el profesor y compañeros impidiendo
así el aislamiento.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en los
ambientes presenciales provoca conocer las diver-
sas realidades de los sujetos educativos. Aguilar
(2020) considera que los trastornos que perturban
el aprendizaje derivan en posibles causas motoras,
mentales, madurativas, emocionales, socioculturales
que perjudican a los estudiantes. Por otro lado, en
un ambiente presencial se considera que el proceso
de aprendizaje se adecúa a la edad del estudiante y
que este proceso debe estar mediado por algunas
actividades propuestas en el aula y la evaluación de la
ejecución de estas actividades (Papalia et al., 2012).
En este mismo esquema, se ha comprobado que la
educación presencial genera experiencias significa-
tivas desarrollando un trabajo integral, habilidades y
aprendizajes en los estudiantes de diferentes niveles
(Ojeda-Beltrán et al., 2020; Dasso y Evaristo, 2020).
Otro punto importante es la habilidad de
comunicarse entre profesor y estudiante, pues, la
comunicación mejora el trabajo cooperativo. A
medida que se interactúa se va generando un clima
de confianza y de seguridad que mejora el proceso
comunicativo, en el que las confusiones de lenguaje
deben ser manejadas entre el emisor y receptor acla-
rando las ideas principales del tema (Capdet, 2011).
El lenguaje en áreas presenciales conlleva
al contacto humano, no precisamente a través de
palabras sino también por las expresiones corpo-
rales, expresadas por gestos, movimientos o poses.
También, es correcto considerar que la socialización,
la diversidad social acepta el desarrollo de valores
sociales y morales en el estudiante.
Considerando lo anterior, en la Universidad
Iberoamericana Torreón se detecta como una necesi-
dad de suma importancia, conocer cómo se evalúan
el aprendizaje logrado y adquirido en la modalidad
a distancia, en contraste con las clases presenciales.
Por último, es prioritario identificar los fac-
tores que influyen para propiciar experiencias que
permiten tener aprendizajes significativos en las
modalidades mencionadas, lo cual posibilitará a
los agentes educativos idear y aplicar estrategias
que mejoren las experiencias de aprendizaje en el
entorno, con miras a nuevos horizontes en el ámbi-
to educativo. Por lo tanto, el objetivo del presente
proyecto de investigación es evaluar el aprendizaje
logrado por estudiantes de diferentes licenciaturas
en relación con la educación presencial y a distancia
después de la pandemia, como una estrategia para
proponer mejoras con el fin de hacer más eficientes
los procesos de enseñanza-aprendizaje hacia el cum-
plimiento de la calidad educativa de la Universidad
Iberoamericana Torreón.
2. Metodología
2.1 Población y muestra
El proyecto de investigación tuvo un enfoque
cuantitativo con el alcance correlacional o explicativo.
El perfil de aplicación del instrumento de evaluación
tuvo como universo la Universidad Iberoamericana
Torreón, institución académica del norte de México
perteneciente al Sistema Universitario Jesuita. La
población elegida fue de 1473 estudiantes de licen-
ciatura de acuerdo con la matrícula de periodo agos-
to-diciembre 2022.
La muestra estuvo conformada por estudian-
tes de quinto semestre en adelante de las siguientes
licenciaturas: psicología, derecho, nutrición, comu-
nicación, administración de empresas, comercio
exterior, contaduría pública, hospitalidad, mercado-
tecnia, ingeniería industrial, ingeniería civil, inge-
niería ambiental, arquitectura y diseño industrial.
Se eligieron estudiantes de esos semestres conside-
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rando el criterio de que tuvieran la experiencia de
haber cursado clases en las modalidades presencial
y a distancia en la universidad durante el tiempo de
pandemia y posteriormente en el regreso a las aulas
de clase. Alumnos de nuevo ingreso no se considera-
ron en el estudio, ni aquellos que se encontraban en
intercambio académico.
El muestreo probabilístico se planteó de forma
aleatoria, proporcional y estratificada en los tres
departamentos que está organizada la Universidad
(Bracho, 2022). La recolección de respuestas se rea-
lizó de manera presencial y por un código QR que
conducía a un formulario de Google.
2.2 Instrumento de evaluación
Para efectos de esta investigación, se tomaron
como variables nominales sexo, carrera y semes-
tre. Mientras que, para la totalidad de los reactivos
orientados a medir los aspectos centrales de la
investigación, se tomaron como dos grandes cate-
gorías: 1) aprendizaje y desarrollo de competencias
y 2) modalidades de clases. En la primera categoría
se midieron aspectos sobre dominios de temas,
procesos de investigación, liderazgo, realización de
actividades académicas, trabajo en equipo, etc. Para
la segunda categoría se cuestionó a los estudiantes
en relación con la utilidad de los proyectos y activi-
dades, interacción y comunicación interpersonales,
aprovechamiento del tiempo y ritmo de la materia,
recursos didácticos, infraestructura (internet) entre
otras. Ambas categorías fueron medidas con 69
ítems en escala de razón. El objetivo del instrumento
era evaluar el aprendizaje adquirido en clases presen-
ciales y virtuales después de la pandemia.
Al instrumento se le realizó una prueba de
validez a través de la evaluación de tres expertos
y se obtuvo la fiabilidad mediante dos pilotajes
donde se obtuvo un alfa de Cronbach final de 0.967
(Hernández y Mendoza, 2018).
2.3 Análisis estadísticos
Como primer paso se determinó la prueba de
normalidad de Kolmogórov-Smirnov para verificar
la distribución normal de las variables estudiadas.
Posteriormente, se realizó el análisis de factores
previo al test de Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) y la
prueba de esfericidad de Bartlett. La prueba de fac-
tores se llevó a cabo con el método de extracción de
componentes principales, seleccionando un varimax
y máximo de interacciones de 250, un coeficiente de
supresión de valores absolutos de 0.70 y teniendo
un α=.95. Finalmente, se analizó la correlación de
Spearman entre las variables que miden los aspectos
más relacionados con los objetivos de la investi-
gación, con un nivel de significancia de 0.05. Las
correlaciones se realizaron de manera general con la
totalidad de las respuestas y por departamentos. Los
estadígrafos se realizaron en el programa SPSS 28.
3. Resultados
Según el diagnóstico realizado, el 58,70 % de
los encuestados fueron del sexo femenino, 40,89
% del masculino y el 0.40% prefirió no indicar
su sexo. En cuanto a la relación de estudiantes
por departamentos que conforman la universidad,
el departamento de Humanidades representó el
32,39 % del total de respuestas, el departamen-
to de Negocios el 36,84 % y el departamento de
Ingenierías, Arquitectura y Diseño (DIAD), el 30,36
% de los estudiantes encuestados. Con relación a la
distribución de los encuestados por carreras, las que
más participación de estudiantes tuvieron fueron
derecho (12,3 %), psicología (11,3 %), contaduría
pública (10,9 %) y administración de empresas (10,3
%), seguidas de diseño industrial (9,3 %), comercio
exterior (8,9 %) e ingeniería industrial (7,3 %).
En el primer estadígrafo realizado, en el aná-
lisis factorial se encontraron dos factores principales
en la prueba estadística: 1) Características trascen-
dentales en las clases a distancia y 2) Características
importantes en las clases presenciales.
En relación con el factor relacionado a las
características trascendentales en las clases a distan-
cia, las variables con mayores significancias indican
que los estudiantes de la Universidad Iberoamericana
Torreón que participaron en la investigación, reali-
zan con mucha frecuencia trabajos en equipo, mien-
tras que mostraron una deficiencia en actividades de
liderazgo, y fue escasa su participación en debate y
experiencias fuera del aula. De la misma manera, las
clases a distancia les resultaron poco interesantes, lo
que se sugiere está influido por la percepción de que
no obtienen un buen aprendizaje con las actividades
de clase, que a su vez puede verse influido por el
factor de que se utilizan recursos poco diversos para
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Alteridad, 2024, 19(1), 84-95 89
su impartición. Asimismo, señalan que los proyectos
resultan poco proporcionales al aprendizaje obte-
nido y los consideran poco útiles. Mientras que, la
opinión de que este tipo de clases tampoco tienen
un buen ritmo en cuanto a la carga académica, es
un elemento que puede estar influyendo de igual
forma en su percepción desfavorable sobre las clases
a distancia. Esto también debido al uso incorrecto
de las TIC, por parte de profesores y alumnos, para
garantizar el aprendizaje en las asignaturas.
En cuanto al factor relacionado con las carac-
terísticas importantes en las clases presenciales,
los estudiantes que cursan la segunda mitad de su
carrera de la mayoría de las licenciaturas de la Ibero
Torreón, consideran que sus clases presenciales tie-
nen una buena planeación, por lo tanto, aprovechan
muy bien su tiempo, realizando actividades de las
que obtienen un buen aprendizaje y sus proyectos
resultan proporcionales al nivel de aprendizaje obte-
nido. En esta modalidad los alumnos realizan con
mucha frecuencia trabajos en equipo. En cuanto al
uso de la tecnología, que se relaciona con el desa-
rrollo de la competencia digital, denota tener una
presencia altamente significativa como recurso para
la realización de múltiples actividades, tales como
consultas en internet, exposiciones utilizando recur-
sos electrónicos, así como tareas y actividades en
aplicaciones electrónicas. Además, demuestran tener
un buen sentido de compromiso y responsabilidad
hacia sus estudios al entregar con alta frecuencia la
totalidad de sus tareas y proyectos, lo que se relacio-
na con el desarrollo de la competencia de discerni-
miento y responsabilidad. En este mismo contexto,
consideran que tales clases son las que están mejor
planeadas y en las que más se aprovecha el tiempo
de la sesión, al igual que en las que hay un mejor
ambiente y comunicación con el profesor.
En contraparte, los resultados del análisis
correlacional se describen en la figura 1. Estos
denotan que los encuestados de los distintos depar-
tamentos de la universidad siguen privilegiando la
modalidad presencial en relación con los principales
elementos estudiados sobre el aprendizaje y desarro-
llo de competencias. Incluso al tener que asociarla
con el uso de la tecnología, como se observa con el
uso de recursos electrónicos para la realización de
exposiciones y actividades varias en esta modalidad.
Asimismo, la realización de proyectos y activi-
dades que consideran útiles es un incentivo para que
presten atención en clase, mantengan una actitud
positiva hacia sus materias y a su vez los entreguen
en su totalidad, pues les permite tener aprendizajes
significativos, sumado a una buena comunicación
con el profesor y una buena planeación de las sesio-
nes de clase.
Además, el disfrute de las clases en la moda-
lidad presencial denota estar relacionado con el
aprovechamiento del tiempo, la interacción con los
compañeros y el uso de recursos tecnológicos, lo
que resalta el papel de las TIC en la actualidad como
herramienta esencial en los procesos académicos de
enseñanza-aprendizaje en cualquier modalidad de
clases. Entre las múltiples tareas que facilitan, los
alumnos participantes de la investigación resaltan su
utilidad para la resolución de problemas.
Con relación a la modalidad a distancia, los
estudiantes encuestados resaltan que la buena orga-
nización que se sostenga en la conducción de las
materias y los recursos que se utilizan para impartir-
las son aspectos fundamentales para que puedan rea-
lizar la totalidad de las entregas de proyectos y tareas.
Tratándose de las correlaciones por departa-
mentos, las licenciaturas de humanidades (nutrición,
derecho, psicología y comunicación) es el que más
correlaciones independientes presenta, por lo que
los estudiantes de dicho departamento consideran
significativos un mayor número de factores involu-
crados en sus procesos de aprendizaje y desarrollo
de competencias con relación a las distintas modali-
dades de clases.
En este sentido, para la resolución de proble-
mas los estudiantes de humanidades consideran de
utilidad en la modalidad presencial la interacción
con los compañeros, así como la realización de acti-
vidades que les permiten obtener buenos aprendiza-
jes y proyectos que perciben útiles. Mientras que, en
la modalidad a distancia, los recursos que se utilicen
para la impartición de la materia denotan ser un fac-
tor relevante para la resolución de problemas y para
el desarrollo de proyectos para la mejora del entorno.
En la modalidad presencial, el uso de recursos
electrónicos les ayuda a mantener el interés en la
clase. Paralelamente, en la modalidad a distancia, el
uso de una plataforma amigable les permite mante-
ner la atención en la materia. De manera más espe-
cífica, los recursos utilizados en esa modalidad para
la impartición de la materia son fundamentales para
la integración de los aprendizajes. Además, en esta
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modalidad, la comunicación con el profesor cobra
una mayor relevancia para tener una actitud positiva
hacia las clases.
Por otro lado, los departamentos de negocios
(administración de empresas, contaduría pública,
mercadotécnica, comercio exterior y hospitalidad)
y DIAD (ingeniería civil, ingeniería ambiental, inge-
niería industrial, arquitectura y Diseño industrial)
comparten algunos elementos que se relacionan
entre sí, como el uso de recursos electrónicos en
modalidad presencial para la entrega de todos los
proyectos y tareas, lo que se entiende en relación con
el perfil de las carreras que engloban.
Mientras que en el departamento de DIAD,
sobresale el factor de la realización de actividades
con las que se puede obtener un buen aprendizaje
en la modalidad presencial para un adecuado enten-
dimiento de los temas. Esto denota que, a pesar de
los avances tecnológicos, los estudiantes de carreras
como ingenierías, arquitectura y diseño consideran
importante la interacción cara a cara para la calidad
de sus aprendizajes, aspecto que se comprende en
relación con la naturaleza práctica de las actividades
de tales carreras.
Figura 1. Aprendizaje en las distintas modalidades de clases de los tres departamentos de la Universidad
Iberoamericana Torreón
*DIAD: Departamento de Ingenierías, Arquitectura y Diseño. P: Modalidad presencial. D: Modalidad a distancia.
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Por otro lado, es destacable que los resultados
no muestran variables correlacionadas caracterís-
ticas solamente del departamento de negocios. Lo
anterior deja entrever que el perfil de los estudiantes
pertenecientes a ese departamento tiende a ser neu-
tro en cuanto a la significancia de aspectos relativos
a sus procesos de aprendizaje en relación con las
modalidades de clases que atañe la investigación. Por
lo tanto, se puede inferir que dicha neutralidad impli-
caría una mayor disposición para cursar materias en
modalidades alternativas a la presencialidad, a dife-
rencia de los estudiantes de humanidades y DIAD,
quienes sí manifestaron una mayor inclinación al
aprovechamiento educativo en esa modalidad.
4. Discusión y conclusiones
Los estudiantes encuestados de la Universidad
Iberoamericana Torreón suelen preferir las clases
presenciales que la modalidad virtual posterior a la
pandemia por COVID-19. En relación con las clases
presenciales, la población estudiantil de diversas
carreras realiza con mucha frecuencia trabajos en
equipo. Al respecto, Swanson y Swanson (2019)
encontraron que estudiantes universitarios disfru-
tan la realización de dicha actividad, destacando el
factor de que los equipos estén conformados con
estudiantes de otras clases. Sin embargo, los mismos
estudiantes consideran que la realización de trabajos
en equipo no es muy compatible con el formato de
clases completamente en línea.
En cuanto al uso de la tecnología, que se rela-
ciona con el desarrollo de la competencia digital,
denota tener una presencia altamente significativa
como recurso para la realización de múltiples activi-
dades, tales como consultas en internet, exposiciones
utilizando recursos electrónicos, así como tareas y
actividades en aplicaciones electrónicas. En este sen-
tido, los estudiantes participantes de la investigación
parecen alinearse con el perfil que Aguilar y Chamba
(2019) mencionan de los estudiantes del siglo XXI,
a quienes denominan como “eruditos tecnológicos”.
Sin embargo, la presencia de la tecnología para la
realización de las actividades académicas descritas
contradice la aseveración de Aguilar et al. (2020)
en la que establece que la nueva generación de estu-
diantes no precisamente utiliza la tecnología como
una herramienta de aprendizaje. Por su parte, Urcid
(2023) parte de la premisa de que se debe integrar la
tecnología en los contextos educativos actuales, para
mencionar que “es inevitable incorporar dispositivos
móviles como herramientas de trabajo en las clases”
y establece que, utilizados de manera adecuada, estos
pueden ser aliados del aprendizaje.
Siguiendo con la modalidad presencial los
encuestados se consideran que en la presenciali-
dad es cuando suelen prestar mayor atención a sus
clases, pues les resultan interesantes. A su vez, las
actividades que realizan en dicha modalidad son las
que más les ayudan a adquirir buenos aprendizajes
y experiencias. Además, a los proyectos de las clases
presenciales le encuentran una mayor utilidad. Esto
se asemeja a lo que señala Ruiz et al. (2020); donde
mencionan que la importancia en la implementación
de la digitalización y las TIC favorecen en el desarro-
llo profesional y en el mejoramiento de procesos de
enseñanza y aprendizaje.
De igual forma, los participantes de la investi-
gación consideran que tales clases son las que están
mejor planeadas y en las que más se aprovecha el
tiempo de la sesión, al igual que en las que hay un
mejor ambiente y comunicación con el profesor. En
ese sentido, de Oliveira et al. (2020) mencionaron
que las aulas virtuales, difícilmente podrán reempla-
zar la dinámica de enseñanza en el salón de clases,
aunque se tenga la mejor infraestructura en el salón
la dinámica de grupo es fundamental para facilitar el
desarrollo de competencias, lo cual pudiera conside-
rarse que se orientan a constatar las respuestas de los
estudiantes participantes de la investigación.
En otro sentido, en las clases a distancia los
estudiantes encuestados dicen participar con baja
frecuencia en actividades de liderazgo y realizar pro-
yectos de mejora del entorno, así como brindar poco
apoyo a emprendimientos y proyectos de desarrollo
sustentable. De igual manera, demuestran tener
mayor dificultad para enfocarse en la clase, tienen
menos interés, además de una menor interacción
con sus compañeros, lo que es constatado por Ferri
et al. (2020). Tales factores señalados como débiles
son los mejor valorados por los estudiantes como
elementos que favorecen la obtención de aprendiza-
jes en diversas investigaciones (Swanson y Swanson,
2019; Chávez et al., 2021; Taveras-Pichardo et al.,
2021).
Asimismo, la opinión de la virtualidad
post-pandemia indica una excesiva carga académi-
ca, esto es un elemento que puede estar influyendo
Daniela Flores, Cecilia Sabag y Dr. José Martínez
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en la percepción desfavorable sobre la modalidad a
distancia, factor que es congruente con los hallazgos
obtenidos por Taveras-Pichardo et al. (2021).
Con relación a lo anterior, la retroalimentación
constante y la buena comunicación con el docente en
las clases a distancia, son aspectos fundamentales
para que se pueda tener una buena experiencia de las
mismas según lo documentado por Karkar-Esperat
(2018). Al respecto, los estudiantes participantes de
la presente investigación, denotan opinar que estos
aspectos tampoco se dan en una buena medida en
tales clases, lo que influye en su opinión desfavorable
sobre la modalidad a distancia.
En síntesis, a partir de los resultados obteni-
dos mediante el análisis estadístico de las diferentes
pruebas utilizadas, se encontró una clara orientación
a considerar por la preferencia de la modalidad
presencial posterior a la pandemia de Covid-19
(Berumen et al., 2023). La presencialidad permite
tener un buen aprovechamiento de sus clases para
la adquisición de aprendizajes significativos y el
desarrollo de competencias profesionales. Por el
contrario, en la modalidad a distancia, señalan áreas
de oportunidad significativas para el logro de estos
mismos aspectos (Núñez, 2023).
Asimismo, a partir de las correlaciones encon-
tradas, cobra relevancia el uso de las TIC en la moda-
lidad presencial para la realización de actividades,
tareas y proyectos, especialmente para los estudian-
tes de los departamentos de negocios e ingenierías,
arquitectura y diseño; en el caso de humanidades,
resultan un elemento valioso para mantener el inte-
rés en la clase (Martínez, 2022).
No obstante, con relación a lo anterior se resalta
que, a pesar de los avances tecnológicos, los estu-
diantes de carreras como ingenierías, arquitectura y
diseño consideran importante la presencialidad para
obtener aprendizajes de calidad (De Oliveira et al.,
2020), aspecto que se comprende en relación con la
naturaleza práctica de las actividades de tales carreras.
Mientras que, respecto de la modalidad a distancia,
los factores de una plataforma educativa amigable, los
recursos utilizados para la impartición de la materia
y la comunicación con el profesor son fundamentales
para la integración de los aprendizajes.
De igual forma, se destaca que el departamen-
to de negocios denota un perfil neutro en sus estu-
diantes, que implicaría mayor susceptibilidad a cur-
sar materias en las diversas modalidades de clases, al
no preferir de manera significativa alguna de ellas.
A partir de lo anterior, se considera impor-
tante implementar estrategias educativas en relación
con el uso de las TIC para incrementar la calidad en
las clases a distancia, a través de capacitación a los
docentes sobre la línea didáctico-pedagógica, con
énfasis en diseño instruccional, lineamientos claros y
precisos con la finalidad de mejorar las experiencias
significativas en los estudiantes y que favorezca al
proceso de aprendizaje y desarrollo de competencias
(Murillo-Díaz et al., 2023). Estos aspectos, coindi-
cen con lo enunciado por Albrahim (2020), quien
menciona seis categorías en las que deben estar
capacitados los docentes para brindar clases en línea
de manera efectiva, las cuales refieren a habilidades
en las siguientes áreas: pedagógica, de contenido, de
diseño, tecnológica, de gestión y sociales y comu-
nicativas. En relación con este contexto, Féliz et al.
(2023) enuncian que “estamos (re)aprendiendo a
enseñar y a aprender, incluyendo lo humano y lo
tecnológico”.
En este mismo contexto, también adquiere
relevancia orientar a los estudiantes que toman clases
en esta modalidad para mejorar sus estrategias de
estudio (Aguilar-Romero y Gámez-Suazo, 2023); así
como cambiar la perspectiva de las clases en línea
que dejó la pandemia. Por lo tanto, el desafío de la
Universidad no es la infraestructura ni la tecnolo-
gía, sino encontrar el mecanismo pedagógico en
los docentes para brindar eficientemente clases a
distancia, lo cual es congruente con lo mencionado
por García-Morales et al. (2021) sobre la importan-
cia para las universidades de poner especial atención
a la digitalización de los procesos de aprendizaje,
ofreciendo capacitación tanto a docentes como a
estudiantes e incluso al personal administrativo de
estas instituciones.
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