julio-diciembre 2024
Vol. 19, No. 2, 197-207
https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.04
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Competencia investigadora en educación secundaria
postobligatoria (bachillerato)
Research competence in post-compulsory
secondary education (baccalaureate)
Dra. María José Rubio-Hurtado es profesora titular de universidad, Universidad de Barcelona, España
(mjrubio@ub.edu) (https://orcid.org/0000-0003-2052-7611)
Dr. Isaac Calduch es profesor asociado, Universidad de Barcelona, España (icalduch@ub.edu)
(https://orcid.org/0000-0003-0516-3768)
Dra. Zoia Bozu es profesora agregada, Universidad de Barcelona, España (zoiabozu@ub.edu)
(https://orcid.org/0000-0002-1318-7375)
Recibido: 2024-03-29 / Revisado: 2024-06-12 / Aceptado: 2024-06-17 / Publicado: 2024-07-01
Resumen
La competencia investigadora es una habilidad transversal
crucial en la etapa de bachillerato (enseñanza secundaria posto-
bligatoria) que se desarrolla y evalúa específicamente en asigna-
turas como el “Trabajo de Investigación”, impartido en Cataluña
y otras comunidades autónomas españolas. El objetivo de este
estudio fue investigar la percepción tanto del estudiantado de
bachillerato como del profesorado tutor sobre el desarrollo de
competencias transversales y específicas de investigación a través
del Trabajo de Investigación. Se llevó a cabo una investigación
que incluyó la aplicación de un cuestionario diseñado ad hoc y
entrevistas en profundidad. La muestra de la investigación abar-
có a 1496 estudiantes de bachillerato y a 15 docentes tutores/as.
Entre los hallazgos más relevantes, destaca la coincidencia en la
percepción de ambos grupos. Tanto estudiantado como profeso-
rado identifican principalmente el desarrollo de competencias
relacionadas con la búsqueda de información, el pensamiento
crítico y el autoaprendizaje. Sin embargo, los estudiantes mues-
tran un mayor desacuerdo en cuanto al desarrollo de habilidades
como la capacidad creativa, el liderazgo y la capacidad de elec-
ción. Estos resultados sugieren que el Trabajo de Investigación
representa una oportunidad valiosa para fomentar el desarrollo
de la competencia investigadora. No obstante, se subraya la
importancia de promover esta competencia de manera transver-
sal, tanto en el trabajo realizado en las diversas áreas curriculares
del bachillerato como en la enseñanza previa durante toda la
educación secundaria.
Palabras clave: enseñanza secundaria, bachillerato, competencia
investigadora, competencias transversales, alfabetización científi-
ca, proyecto de investigación.
Abstract
Research competence is a crucial cross-cutting skill in the bacca-
laureate stage (post-compulsory secondary education), which is
specifically developed and assessed in subjects such as “Research
Project,” taught in Catalonia and other Spanish autonomous com-
munities. The aim of this study was to investigate the perception
of both baccalaureate students and teaching staff regarding the
development of cross-cutting and specific research competencies
through Research Project. To achieve this a research approach was
carried out, which included the application of an ad-hoc question-
naire and in-depth interviews. The research sample comprised
1496 baccalaureate students from Catalonia and 15 teaching staff
members who were tutors for Research Project. Among the most
relevant findings, the alignment in the perception of both groups
stands out. Both students and teachers primarily identify the
development of competencies related to information search, crit-
ical thinking, and self-learning. However, students show a greater
disagreement regarding the development of skills such as creativ-
ity, leadership, and decision-making. These results suggest that
Research Project represents a valuable opportunity to foster the
development of research competence. However, it is emphasized
the importance of promoting this competence in a cross-cutting
manner, both in the work carried out in the various curricular
areas of baccalaureate and in prior education throughout second-
ary education.
Keywords: secondary education, baccalaureate, research com-
petency, cross-cutting competencies, scientific literacy, research
project.
Forma sugerida de citar (APA): Rubio-Hurtado, M. J., Calduch, I. y Bozu, Z. (2024). Competencia investigadora en educación secun-
daria postobligatoria (bachillerato). Alteridad, 19(2), 197-207. https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.04
Dra. María José Rubio-Hurtado, Dr. Isaac Calduch y Dra. Zoia Bozu
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
198
1. Introducción
Para construir juntos un futuro sostenible
y una sociedad democrática basada en la justicia
social, son necesarios nuevos imaginarios que con-
ciban la educación como un proyecto público y un
bien común (UNESCO, 2015, 2022). La educación,
en todas sus etapas, debe ofrecer espacios para la
construcción de formas de saber, actuar y estar en el
mundo que contribuyan a superar la crisis planetaria
actual. Esto implica abordar la educación desde una
perspectiva competencial e integral, pero alejada de
su orientación más neoliberal, guiada por el marco
de los derechos humanos y los fundamentos revisi-
tados de la pedagogía crítica y humanista.
Dentro de este marco, partiendo de la
Declaración de Budapest (1999), la alfabetización
científica es fundamental para lograr una partici-
pación ciudadana plena y dar respuesta a los retos
sociales que debemos superar colectivamente. Si
bien la noción de alfabetización científica tiene un
dilatado recorrido (Bybee, 1997; Cañal, 2004; Hurd,
1958), es poliédrica (Kemp, 2002) y en ocasiones
cuestionada (Gil y Vilches, 2006). Hoy en día se
reconoce ampliamente que no basta con adquirir
conocimientos científicos, sino que se trata más
bien de desarrollar modos de razonar y actuar en
situaciones cotidianas donde la ciencia y la tecno-
logía están presentes, para la toma de decisiones
informadas (Almeida et al., 2022; Romero-Ariza,
2017). No obstante, su enseñanza no puede reducirse
a una orientación técnica, sino que debe abordarse
desde una perspectiva crítica (Torres y Solbes, 2016)
e incluir su dimensión sintáctica o epistemológica
(García-Carmona y Acevedo, 2018; National Science
Teaching Association, 2020), o de lo contrario será
altamente infructuosa para el proyecto común seña-
lado con anterioridad.
Al destacar la importancia de su aplicación
en situaciones cotidianas, cercanas a la realidad del
estudiantado, se refuerza su enfoque competencial,
motivo por el cual también se habla de competencias
científicas (OECD, 2023). Según las recomendacio-
nes del Consejo de la Unión Europea (2018) sobre
competencias clave para un aprendizaje inclusivo
y de calidad a lo largo de la vida, la competencia
científica debería entenderse como la capacidad de
“explicar el mundo natural utilizando el conjunto
de los conocimientos y la metodología empleados,
incluidas la observación y la experimentación, con
el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones
basadas en pruebas”, además de “comprender los
cambios causados por la actividad humana y la
responsabilidad de cada individuo como ciuda-
dano”. En el contexto español, este marco ha sido
adoptado por la legislación educativa actual, la
LOMLOE (Ley Orgánica por la que se modifica la
Ley Orgánica de Educación), la cual considera que,
debido a su importancia, la competencia científica
debe ser desarrollada a lo largo de todo el proceso de
escolarización como una competencia clave. Esto es
coherente con la investigación realizada en torno a
la temática, donde se considera que la formación en
investigación no puede relegarse únicamente a los
estudios superiores (Akerson et al., 2011; Curran y
Kitchin, 2019; Menoyo, 2020). Sin embargo, también
es importante señalar la existencia de voces críticas
que argumentan que el nuevo currículum derivado
de la LOMLOE no aborda suficientemente dicha
competencia (García-Carmona, 2022).
En Cataluña, dentro de la etapa secundaria
postobligatoria, todo el estudiantado de Bachillerato
debe realizar un Trabajo de Investigación (en ade-
lante, TI), con el objetivo de desarrollar la compe-
tencia investigadora y comprender los elementos
fundamentales del método científico. No obstante,
además de Cataluña que inició esta práctica de forma
pionera en 1998, otras cuatro comunidades autóno-
mas han incorporado el trabajo de investigación en
su plan de estudios: en la comunidad autónoma de
Murcia se hizo de manera experimental en 2007 y se
volvió obligatorio en 2010; en la comunidad autóno-
ma de Castilla y León se introdujo como una opción
especializada en 2012; en la comunidad autónoma
de Madrid se ofreció opcionalmente en el programa
de excelencia en Bachillerato desde 2012; y, reciente-
mente en 2022, en las Islas Baleares se ha introducido
de forma obligatoria la misma propuesta catalana
en la totalidad de modalidades de Bachillerato. En
el resto del territorio español, los trabajos de inves-
tigación en la etapa del bachillerato son realizados
exclusivamente por iniciativa del profesorado, ya sea
de forma individual o a nivel de centro, sin un marco
normativo específico.
Según el artículo 18 del decreto 171/2022, de
20 de septiembre, de ordenación de las enseñanzas de
bachillerato (en Cataluña), el TI comprende una serie
de actividades estructuradas que el estudiantado lleva
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Alteridad, 2024, 19(2), 197-207 199
a cabo aplicando el método científico para investigar
una temática concreta, recibiendo una tutorización
por parte del profesorado. Este trabajo representa
una décima parte de la nota final de esta etapa, ali-
neándose con uno de los principales objetivos del
Bachillerato, relativo a “comprender los elementos y
procedimientos fundamentales de la investigación y
de los métodos científicos” (RD 243/2022).
Esta iniciativa es muy relevante, ya que es una
de las pocas iniciativas estructuradas que abordan
de forma transversal la competencia científica en la
secundaria. No obstante, encontramos una ausencia
de investigaciones alrededor de esta, probablemen-
te debido a su especificidad (Ferrés et al., 2015;
Menoyo, 2020). Es más, a pesar de la importante tra-
dición de estudio en didáctica de la ciencia en etapas
preuniversitarias, hay poca investigación sobre el
desarrollo de la competencia científica en secunda-
ria postobligatoria a través de propuestas didácticas
transversales. En este sentido, se hace patente la
necesidad de examinar cómo esta iniciativa contri-
buye al desarrollo de la competencia científica.
Partiendo de la evidencia disponible en otros
ámbitos, podemos hacer una distinción entre distintos
factores que se ponen en juego para el desarrollo de
dicha competencia científica: (a) competencias especí-
ficas de investigación; (b) competencias transversales;
y (c) actitudes hacia la ciencia. En este artículo vamos
a abordar cómo el TI contribuye al desarrollo de las
dos primeras, dejando en un segundo término las
actitudes hacia la ciencia, a pesar de su relevancia e
interés (Muñoz et al., 2019; Palacios, 2021).
Por un lado, las competencias específicas de
investigación hacen referencia a las acciones involu-
cradas en el proceso de investigación y a la comuni-
cación de los resultados obtenidos (Franco-Mariscal,
2015; Rubio et al., 2018). Dentro del nuevo marco
de competencias científicas propuesto por la OCDE
(2023), esto se corresponde a la sub-competencia
de “construir y evaluar diseños para la indagación
científica e interpretar datos y pruebas científicas
de manera crítica”. En un análisis más minucioso, la
propuesta presentada por Payá et al. (2018) destaca
por su exhaustividad al describir ocho dimensiones
involucradas: 1) la definición del problema; 2) el
marco conceptual; 3) la planificación y ejecución de
la metodología de investigación; 4) la estructuración
de los resultados obtenidos; 5) la formulación de
conclusiones pertinentes; 6) la redacción del infor-
me; 7) la divulgación de los principales resultados
obtenidos; y 8) la consideración de aspectos éticos y
sociales en el proceso de investigación.
Por otro lado, existe una serie de competencias
transversales que se interconectan con el proceso de
investigación y son necesarias para su correcto des-
pliegue, pero que no son específicas de este, sino que
son útiles para otras situaciones. En otras palabras, es
lo que Menoyo (2020) llama competencias de vida,
relativas a cuatro dominios: (1) integridad científi-
ca y responsabilidad; (2) capacidad resolutiva; (3)
emprendimiento; y (4) autorregulación.
En esta línea, se evidencia la relevancia de
investigar cómo el Trabajo de Investigación contri-
buye al desarrollo de ambas categorías de competen-
cias, teniendo en cuenta las perspectivas de los dos
principales actores involucrados en su realización:
el estudiantado y el profesorado tutor. En resumen,
el artículo que presentamos aborda el siguiente
objetivo de investigación: analizar la percepción del
estudiantado de bachillerato y del profesorado tutor
sobre el desarrollo de competencias específicas de
investigación y transversales mediante la elaboración
del Trabajo de Investigación.
2. Metodología
Se optó por un enfoque metodológico que
combina estrategias de obtención de información
tanto cuantitativas como cualitativas. Este enfoque
permitió obtener una visión multidimensional del
fenómeno estudiado y comprenderlo en su globali-
dad. Con la estrategia cuantitativa se pretende una
recogida deductiva y extensiva de información en el
estudiantado, mientras que la de tipo cualitativo se
orienta a recoger las interpretaciones que el colecti-
vo docente atribuye al desarrollo de la competencia
investigadora del alumnado.
2.1 Instrumentos de obtención de
información
Para conocer la percepción del estudiantado
sobre el desarrollo de la competencia investigadora,
se diseñó una escala alineada con el enfoque pro-
puesto por la OCDE y otros teóricos, entendiendo
estas como un conjunto de competencias específicas
propias de la acción investigadora, alineadas con las
lógicas del método científico y sus procesos (OCDE,
Dra. María José Rubio-Hurtado, Dr. Isaac Calduch y Dra. Zoia Bozu
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
200
2023; Payá et al., 2018; Rubio et al., 2018; Valdés et
al., 2013). Por otro lado, para explorar la percepción
de competencias transversales, se diseñó una escala
bajo el enfoque propuesto por Menoyo (2020) sobre
competencias de vida. Ambas escalas se estructura-
ron en un formato Likert de cinco puntos (5 “estoy
totalmente de acuerdo”, 4 “estoy de acuerdo”, 3 “ni
acuerdo ni desacuerdo”, 2 “estoy en desacuerdo” y 1
“totalmente en desacuerdo”).
La escala de competencias investigadoras con-
tiene 14 ítems que abordan dos aspectos principales:
acciones de la acción investigadora; y comunicación
de los resultados obtenidos. Mientras tanto, la escala
de competencias transversales contiene 13 ítems que
abordan cuatro conjuntos de competencias transver-
sales: integridad científica y responsabilidad; capaci-
dad resolutiva; emprendimiento; y autorregulación.
Ambas escalas fueron sometidas a un proce-
so de validación de contenido a través de un juicio
de personas expertas, con la participación de ocho
docentes universitarios expertos en métodos de
investigación y competencias. Además, se realizó
una prueba piloto en la que participaron 31 estudian-
tes de bachillerato de un instituto público situado en
el área metropolitana de Barcelona, los cuales habían
finalizado su Trabajo de Investigación. Cabe men-
cionar que estos estudiantes no se incluyeron en la
muestra del estudio.
Las escalas demostraron una buena fiabilidad,
evaluada mediante el índice de consistencia interna
Alfa de Cronbach (Nunnally y Bernstein, 1994),
con un valor de 0.92 para la escala de competencias
investigadoras y de 0.93 para la escala de competen-
cias transversales.
La aplicación de las escalas se llevó a cabo en
línea al conjunto de la cohorte en diciembre de 2021.
Se informó a todas las personas que participaron
sobre los objetivos del estudio y se garantizó el ano-
nimato de sus respuestas, así como su uso exclusivo
para fines de investigación.
Con el objetivo de conocer la percepción del
profesorado, se desarrolló una entrevista semies-
tructurada conformada por 20 preguntas, las cuales
respondían a un entramado de categorías deductivas
previamente definidas. A continuación, se presentan
las preguntas planteadas en la dimensión “compe-
tencias investigadoras”, las cuales han sido objeto de
análisis en este trabajo:
• ¿Qué crees que aporta el trabajo de investiga-
ción a la formación del estudiantado de bachi-
llerato?
• ¿Qué competencias investigadoras crees que el
estudiantado logra adquirir al realizar el traba-
jo de investigación?
• ¿Crees que el estudiantado es consciente de
estos aprendizajes?
• La competencia investigadora es una competen-
cia transversal, ¿crees que se trabaja suficiente-
mente en las diferentes áreas curriculares?
2.2 Muestra de participantes
La muestra del estudiantado participante fue
de 1496 estudiantes de bachillerato, provenientes de
diversos institutos de Cataluña. Se empleó un mues-
treo no probabilístico por conveniencia, considerando
criterios de representatividad de las cuatro provincias
catalanas (47.2 % del área metropolitana de Barcelona,
23.5 % de las comarcas de Girona, 8.8 % del campo
de Tarragona, 7 % de la Cataluña central, 3.9 % de
comarcas de Ponent y 0.6 % de les Terres de l’Ebre).
La edad media se sitúo en los 17 años, con un 61 % de
estudiantes de género masculino, un 36.6% de género
femenino y un 2.4 % de género no binario. Respecto
a la titularidad de los centros, el 73 % eran públicos
y el 23 % concertados. En cuanto a la modalidad de
bachillerato cursada, el 49.8 % pertenecía al ámbito
científico-tecnológico, el 44.1 % al humanístico-social
y el 6.1 % al artístico.
En cuanto al profesorado, participaron una
muestra de quince profesores y profesoras de bachi-
llerato procedentes de diferentes institutos de la
provincia de Barcelona, especialistas en distintas
materias o áreas curriculares (catalán, inglés, quí-
mica y física, ciencias naturales, ciencias sociales y
humanidades). El único criterio de inclusión fue ser
docente o tener experiencia previa en la tutorización
del TI. La selección se realizó mediante un muestreo
intencional o de conveniencia, atendiendo a las posi-
bilidades de acceso al campo de estudio por parte
del equipo investigador y en función del nivel de
adecuación a los objetivos del estudio.
2.3 Análisis de datos
Para el análisis cuantitativo de las escalas se
calcularon índices de tendencia central (medias y
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Alteridad, 2024, 19(2), 197-207 201
desviaciones estándar) utilizando el programario
estadístico SPSS, en su versión 24.
El análisis de los datos cualitativos provenientes
de las entrevistas se realizó mediante la estrategia de
análisis de contenido (Krippendorff, 2002). A través
de este método analítico se clasifico la información
obtenida en un sistema de categorías (tanto deducti-
vas como inductivas) que subsume todos los aspectos
de la realidad estudiada y les asigna un sentido y sig-
nificado nuevos. Como herramienta de apoyo para la
gestión de toda la información cualitativa se utilizó el
programario ATLAS.ti, en su versión 22.
3. Resultados
3.1 La perspectiva del estudiantado
En cuanto a las percepciones sobre las com-
petencias investigadoras desarrolladas gracias al
Trabajo de Investigación (TI), se observa, según se
detalla en la Tabla 1, un desarrollo moderado de las
mismas. Las puntuaciones en una escala de 1 a 5,
oscilan entre el 3.2 y el 3.8, recibiendo la mayor per-
cepción de desarrollo las competencias de revisión
de fuentes bibliográficas, la redacción mediante un
registro formal y la discusión de los datos analiza-
dos. En cambio, la muestra está ligeramente menos
de acuerdo con haber desarrollado las competencias
relativas a la formulación de interrogantes de inves-
tigación significativos, la gestión emocional al hablar
en público o en la redacción académica con rigor
científico y sin errores ortográficos.
Tabla 1. Puntuaciones medias de la escala “competencias investigadoras” percibidas por el estudiantado con la
realización del Trabajo de Investigación
Elementos Puntuación
Revisión de fuentes bibliográficas 3.8/5
Redacción mediante un registro formal 3.7/5
Discusión de los datos analizados 3.7/5
Coherencia en la redacción del trabajo 3.6/5
Selección de información pertinente 3.6/5
Búsqueda de fuentes científicas rigurosas 3.6/5
Capacidad argumentativa 3.6/5
Competencia digital 3.6/5
Conocimientos de ofimática 3.5/5
Comunicación oral 3.5/5
Construcción de instrumentos para la recogida de datos 3.4/5
Redacción académica con rigor científico y sin error ortográficos 3.4/5
Gestión emocional al hablar en público en la defensa del trabajo 3.3/5
Formulación de interrogantes significativos para el campo científico-profesional 3.2/5
Resultado global 3.5/5
En cuanto a las competencias transversales,
los resultados obtenidos reflejan un acuerdo medio
en la percepción sobre su desarrollo tras la reali-
zación del Trabajo de Investigación (TI), con una
media total incluso inferior (3.3 en una escala del 1
al 5) a la de la escala de competencias investigadoras.
Las competencias percibidas como más desarrolla-
das son el aprendizaje autónomo, la capacidad crítica
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y la capacidad de razonamiento, como se muestra
en la tabla 2. Por otro lado, las competencias que se
perciben menos desarrolladas son la capacidad crea-
tiva, el liderazgo y la capacidad de elección, las cuales
están vinculadas con cualidades de la personalidad
sobre las que la realización del TI no logra incidir.
Tabla 2. Puntuaciones medias la escala de “competencias transversales” percibidas por el estudiantado con la
realización del Trabajo de Investigación
Elementos Puntuación
Aprendizaje autónomo 3.7/5
Capacidad crítica 3.5/5
Capacidad de razonamiento 3.4/5
Integridad científica e investigadora 3.3/5
Capacidad emprendedora y proactividad 3.3/5
Adaptabilidad 3.3/5
Capacidad resolutiva 3.3/5
Responsabilidad 3.2/5
Autodisciplina 3.2/5
Seguridad en sí mismo 3.2/5
Capacidad de elección 3.2/5
Capacidad de liderazgo 3.1/5
Capacidad creativa 3.0/5
Puntuación global 3.3/5
3.2 La perspectiva de profesorado
Según los datos obtenidos, el estudiantado
desarrolla diversas competencias investigadoras a lo
largo de la realización del Trabajo de Investigación
(TI). En este artículo, se exponen solo los resultados
pertenecientes a las macrocategorías de competen-
cias específicas de investigación y de competencias
transversales. Las unidades de significado (UD), que
sustentan las interpretaciones que el equipo de inves-
tigación ha realizado, incluyen una referencia numé-
rica para identificar al sujeto participante (ejemplo,
P1=Participante 1).
3.2.1 Competencias específicas del acto de
investigar
La información procedente de la metacate-
goría “competencias específicas de investigación”
(n=56) indica que el estudiantado de bachillerato, al
finalizar el proceso de elaboración de su trabajo de
investigación, ha adquirido una mejor comprensión
sobre que implica investigar, es decir, logra desarro-
llar conocimientos y habilidades básicas en las dis-
tintas dimensiones que conforman la competencia
científica en un contexto de enseñanza-aprendizaje
basado en la indagación.
Del análisis interpretativo de los datos dispo-
nibles, se deduce que predominan los aprendizajes
vinculados a la dimensión de “Gestión y utilización
de la información”. Esto significa que el TI contribu-
ye al desarrollo de la capacidad de revisión de fuentes
bibliográficas y a su valoración crítica y objetiva.
Según la percepción del profesorado entre-
vistado, esta competencia informacional se define
como la capacidad de “enfrentarse a un trabajo más
académico con el uso de citas, de una bibliografía
rigurosa y que sean conscientes de cuestiones de
plagio y otros elementos…” (P3). En esta dirección,
algunos tutores destacan la importancia de que los
estudiantes aprendan a “buscar información viven-
cial…cuanto más real y verídica sea, es decir no
Dra. María José Rubio-Hurtado, Dr. Isaac Calduch y Dra. Zoia Bozu
Alteridad, 2024, 19(2), 197-207 203
buscar información por internet ya que en internet
hay de todo…” (P9).
Según los resultados obtenidos, algo en lo que
coinciden muchos docentes tutores es en las grandes
dificultades que enfrenta el estudiantado en relación
con esta dimensión de la competencia específica en
investigación. Entre los desafíos más mencionados
destacan los siguientes: la búsqueda de fuentes rigu-
rosas; la discusión de los datos analizados, es decir, la
transformación de la información en conocimiento o
la interpretación de dicha información; la redacción
mediante un registro formal; y la correcta citación de
las referencias consultadas.
Por otro lado, aunque con menos frecuen-
cia, también se destacan otros aprendizajes en las
múltiples dimensiones que conforman la compe-
tencia científica que los estudiantes de bachillerato
adquieren durante el trabajo de investigación. A
continuación, la tabla 3 presenta una breve síntesis
de la información proporcionada por los docentes
entrevistados.
Tabla 3. Contribución del TI al desarrollo de las competencias específicas de investigación, según el profesorado tutor
Dimensión de la investigación y aprendizajes desarrolladas Información procedente del análisis de datos
Teórica
Formación específica en un área o sobre el tema que investigan
P1: “En primer lugar, una formación específica de un tema de les
interesa, sea mejor realizado o menos...”.
P5: “Creo que es muy útil que lleguen a la universidad habiendo
hecho una investigación más o menos científica de un tema que
ellos han elegido para investigar”.
Planteamiento, planificación o diseño de la investigación
Formulación de objetivos y preguntas
Elaboración de hipótesis
Discriminación de variables
Planificación del estudio
Diseño de metodología cuantitativa o cualitativa
P13: “Claro han aprendido competencias investigadoras…de di-
señar y planificar un experimento, de plantear hipótesis y, eviden-
temente lo primero que han de hacer es hacerse preguntas, etc.”.
Desarrollo de la investigación
Trabajos experimentales y de laboratorio
Análisis de datos y representación de datos
Extracción de conclusiones
P6: “…han aprendido tratar los datos que al final es una com-
petencia investigadora o, si quieres de tratamiento de métodos
científicos.”.
Lingüística
Capacidad de redacción. Redacción formal y rigor académico.
Comprensión lectora y análisis de textos escritos.
Competencia oral y escrita
P2: “…los trabajos de investigación les aporta rigor académico.
Creo que esto es un aspecto muy importante y necesario porque
están acostumbrados a realizar trabajos basándose en fuentes
de Internet, de manera general, aleatoria sin ningún rigor”.
P4: “la competencia comunicativa es fundamental, oral y por
escrito…”.
Por último, es oportuno señalar que la mayoría
del profesorado señala la importancia de abordar y
desarrollar la competencia en investigación de manera
más profunda y temprana, no solo durante la etapa de
bachillerato, sino también en cursos anteriores.
(…) la competencia en investigación es una cues-
tión que tendría que venir derivada desde la ESO
(…). (P14).
(…) para mi debería comenzar esta metodología
científica desde la etapa de educación infantil y
cambiar de registro cuando hablamos de mujeres,
ciencia o cuando hablamos de un aprendizaje
humanístico. (P8)
Estas afirmaciones del profesorado respaldan
el marco legal del currículum de bachillerato, que
establece que la competencia investigadora tiene un
carácter transversal (incluso si se trata de una mate-
ria concreta como es el caso de la asignatura de TI
en Cataluña). Sin embargo, se considera que debería
introducirse al estudiantado, desde la secundaria o
incluso desde la ESO, en las lógicas propias de la
investigación científica y en la realización de trabajos
de investigación.
La información recogida a lo largo del trabajo
de campo revela una dualidad en la percepción del
profesorado con respecto al carácter transversal de la
competencia investigadora. Por un lado, indican que
se aborda de manera puntual en algunas materias del
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plan curricular, pero, por otro lado, consideran que
no se potencia lo suficiente. En sus propias palabras,
esto queda reflejado de la siguiente manera:
Se debería trabajar más… quizás se trabaja pun-
tualmente en diferentes ámbitos o asignaturas que
demandan un trabajo determinado con una tarea
concreta, pero son pequeñas islitas de trabajos y no
hay un continuo transversal, como si debía de haber
del trabajo de la competencia investigadora. (P7)
La competencia investigadora, indistintamente del
bachillerato que hagan los alumnos o indistinta-
mente las materias optativas que puedan escoger
en tercer o cuarto curso, no está suficientemente
desarrollada desde mi punto de vista, entre otras
cosas porque faltaría mucho más trabajo de con-
junto, un trabajo más de grupo… (P4)
Las afirmaciones de estos tutores/as también
señalan las dificultades que enfrentan al intentar
abordar de manera más transversal el desarrollo de
la competencia en investigación. Entre las causas
mencionadas se encuentran el desconocimiento sobre
cómo aplicar la transversalidad, la rigidez de un currí-
culum fragmentado y poco flexible, y la descoordina-
ción entre los docentes, además de otros aspectos. En
esta misma línea, subrayan que el marco para realizar
trabajos de investigación científica no se circunscribe
únicamente a las ciencias naturales o exactas, sino que
también puede aplicarse en disciplinas como artes,
humanidades, sociología, política, etc.
3.2.2 Competencias transversales
Según los datos recogidos, para algunos
docentes, el trabajo de investigación no aporta sola-
mente una aproximación práctica al método cientí-
fico, sino también una serie de aprendizajes a nivel
cognitivo y personal: “…me preocupa más la parte
personal que la académica, también lo he de decir
que lo que aprenden está muy bien a nivel cognitivo,
pero también a nivel personal” (P1).
Así, mediante el desarrollo de las competen-
cias investigadoras en el estudiantado de bachille-
rato, también se desarrollan algunas competencias
transversales y útiles para la vida. Basándonos en la
interpretación de los significados atribuidos por el
profesorado entrevistado respecto a esta cuestión, la
figura 1 presenta, a modo de síntesis, las competen-
cias transversales o genéricas que se potencian con el
desarrollo del trabajo de investigación.
Figura 1. Competencias genéricas que promueve la realización del TI, según la percepción del profesorado tutor
La percepción del profesorado revela un desa-
rrollo de competencias personales y sociales, con
un mayor número de unidades de significado que
resaltan el aprendizaje autónomo y la autodisciplina:
“Ellos aprenden a llevar a cabo un trabajo de mane-
ra autónoma...” (P2). También señalan, aunque de
manera menos significativa, el trabajo en equipo,
Competencias
transversales
Competencia
digital
uso de los
medios digitales
Competencias
personales y
sociales
Anatomía
Autodisciplina y
trabajo en equipo
Capacidad de síntesis
Pensamiento crítico
Metareflexión
Razonamiento lógico
Toma de decisiones
Habilidades
cognitivas de
orden superior
Dra. María José Rubio-Hurtado, Dr. Isaac Calduch y Dra. Zoia Bozu
Alteridad, 2024, 19(2), 197-207 205
especialmente en aquellos proyectos de investigación
realizados en pareja.
Por otro lado, el profesorado tutor menciona
el desarrollo de habilidades cognitivas, procesos cog-
nitivos de orden superior ampliamente utilizados a la
hora de investigar. Algunas de estas habilidades, las
más mencionadas, incluyen: sintetizar, argumentar,
valorar críticamente y reflexionar sobre el aprendi-
zaje. En cuanto a esta última competencia, el profe-
sorado afirma que el estudiantado no es plenamente
consciente de todo el aprendizaje adquirido hasta
que llegan al final del trabajo de investigación. En
este sentido, apuntan:
Esta metarreflexión, que es a posteriori es intere-
sante para que vean la magnitud del aprendizaje
que han tenido…pero en un principio yo creo que
todo esto es un “vamos a hacer” y van aprendien-
do, pero no son consintientes de ello. (P10)
4. Discusión y conclusiones
La investigación ha permitido identificar las
competencias específicas de investigación y las com-
petencias transversales más desarrolladas por el estu-
diantado de bachillerato gracias a la realización del
Trabajo de Investigación, desde la perspectiva tanto
del estudiantado como de su profesorado tutor.
Una primera conclusión es la coincidencia
entre el estudiantado y el profesorado en la percep-
ción de las competencias más desarrolladas con el TI.
Ambos consideran que la búsqueda de información
es la más desarrollada dentro de las competencias
específicas de investigación. Asimismo, también
coinciden en que la autonomía, el autoaprendizaje
y el pensamiento crítico son las más desarrolladas
dentro de las competencias transversales o genéricas.
Otros trabajos orientados a potenciar la com-
petencia investigadora en el estudiantado de secun-
daria también han mostrado mejoras en el manejo
de la información y la comunicación de resultados
(Franco-Mariscal, 2015). Este mismo estudio tam-
bién destaca el desarrollo del pensamiento crítico
en su experiencia con estudiantado de secundaria
expuesto a la realización de trabajos de investigación.
Como indica Morduchowicz (2018), “la
escuela necesita formar un alumno que sepa pensar
qué lugar ocupa la información en su vida, que com-
prenda de qué manera incide en su percepción del
mundo y que aprenda como utilizarla, para exigir la
mejor calidad informativa y para tomar las mejores
decisiones. En definitiva, para que, frente a la tarea
escolar, el objetivo del estudiante no sea “copiar y
pegar” el primer link que aparece en el buscador”
(p.160).
Así mismo, numerosos autores reivindican
la necesidad de desarrollar la capacidad crítica y
el aprendizaje autónomo, ya que estas competen-
cias involucran aspectos intelectuales o cognitivos
importantes tanto desde la dimensión académica
como ciudadana. Potenciar el pensamiento crítico
en el estudiantado, favorece su participación activa
y propositiva frente a los problemas de su contex-
to social, convirtiéndose en una herramienta que
pueden utilizar para cambiar su realidad (Romero y
Chávez, 2021). Además, facilita el análisis y la eva-
luación de situaciones cotidianas, la elaboración de
juicios y argumentos razonados frente a situaciones
de su contexto próximo, y la promoción del aprendi-
zaje autónomo, en consonancia con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (Patiño, 2014).
Pese a todo, el profesorado tutor coincide en
que las oportunidades que tiene el estudiantado de
realizar trabajos de investigación son escasas, ya que
la investigación se aborda de forma puntual en el
currículum. Esto podría explicar por qué otras com-
petencias específicas de investigación y transversales
también necesarias no se ven tan desarrolladas. En
este sentido, es oportuno matizar que, en Catalunya,
el bachillerato está enfocado hacia las Pruebas de
Acceso a la Universidad (PAU), relegando la forma-
ción en investigación a un segundo plano, más allá
del marco específico de la asignatura de Trabajo de
Investigación.
Las competencias que el estudiantado percibe
como menos desarrolladas son la capacidad creati-
va, el liderazgo o la capacidad de elección, aspectos
vinculados con cualidades de la personalidad en los
que la simple realización del TI no logra incidir. Sin
embargo, desde la LOMLOE se reclama la necesidad
de que el estudiantado aprenda durante el proceso
de investigación a identificar y plantear problemas
relevantes, y la capacidad resolutiva durante todo el
proceso de realización del estudio. Además, el profe-
sorado no percibe o no considera que el TI contribu-
ya al desarrollo de competencias personales, como
la capacidad creativa, el liderazgo o la adaptabilidad.
Dra. María José Rubio-Hurtado, Dr. Isaac Calduch y Dra. Zoia Bozu
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
206
Los resultados sugieren que el TI es una buena
estrategia para impulsar el desarrollo competencial
e investigador, pero por sí solo no logra incidir de
forma muy importante en el conjunto amplio de
competencias tanto transversales como investiga-
doras. Es pertinente preguntarse si esto se debe
al diseño de la asignatura o a que en la enseñanza
secundaria previa no se prioriza el aprendizaje de
carácter indagativo-investigativo (Rojas et al., 2012).
Probablemente ambos factores ejercen una influen-
cia en los resultados observados.
La investigación ha permitido profundizar en
las aportaciones del trabajo de investigación de bachi-
llerato al desarrollo de competencias específicas de
investigación y transversales. Aun así, presenta algu-
nas limitaciones derivadas por un lado de la muestra
de docentes (limitada a pocos participantes) y del
instrumento dirigido al estudiantado, de carácter
muy deductivo. Por otro lado, los resultados plantean
interrogantes previamente comentados a los que se
debería dar respuesta. Esto alienta a seguir indagando
en el fenómeno, con propuestas metodológicas que
incluyan la voz de las y los jóvenes estudiantes y con
la ampliación de la muestra de participantes docen-
tes, así como la inclusión de personas participantes
expertas en competencias e investigación. Igualmente
puede ser interesante estudiar el fenómeno con enfo-
ques metodológicos diferentes, que incluyan diseños
pre-post, con potencial para establecer la eficacia del
TI en el desarrollo competencial.
Apoyos
Este trabajo ha sido financiado por el Instituto
de investigación en Educación de la Universidad
de Barcelona (IRE-UB) a través de la Convocatoria
Ajuts IRE 2020. Projectes de recerca (P01-2022). El
equipo de investigación agradece el financiamiento
del IRE para el desarrollo de la investigación.
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