Aprendizaje basado en problemas para enseñar
antropología forense en educación secundaria
Problems-based learning for teaching forensic
anthropology in Secondary Education
Dra. María Cristina Fernández-Laso es profesora titular de la Universidad Rey Juan Carlos (España)
(cristina.fernandez@urjc.es) (https://orcid.org/0000-0001-5719-8888)
Dra. Anabel Amores es profesora de la Universidad Francisco de Vitoria (España) (anabel.amores@ufv.es)
(https://orcid.org/0000-0001-6152-4009)
Dr. Joan Viciano es profesor asistente de la Universidad G. d’Annunzio de Chieti-Pescara (Italia)
(joan.viciano@unich.it) (https://orcid.org/0000-0001-7575-557X)
Recibido: 2023-04-19 / Revisado: 2023-05-31 / Aceptado: 2023-06-02 / Publicado: 2023-07-01
Resumen
El creciente interés por el Grado en Criminología en los últimos
años se ha debido principalmente a la emisión de series con
temas forenses. Estas han generado una imagen distorsionada
de la antropología forense que se ha traducido principalmente
en un aumento del número de discentes en el grado y, en nume-
rosos casos, en una decepción por los contenidos del itinerario
formativo. Por ello, el conocimiento de la antropología forense
en la etapa preuniversitaria requiere diseñar proyectos de inno-
vación educativa con metodologías activas que logren formar al
alumnado en las áreas esenciales de esta disciplina. Este trabajo
presenta los resultados de una propuesta de innovación, basada
en el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), implementada
en los cursos de tercero y cuarto de educación secundaria con
el objetivo de evaluar la eficacia del ABP en el aprendizaje de la
antropología forense. El alumnado se convierte en antropólogos
por un día aplicando métodos y técnicas forenses para identifi-
car varios individuos a través de la experimentación y determi-
nación de la estatura, el sexo y la edad. Los resultados del estudio
muestran que el ABP fomentó en el aula un ambiente motivador,
colaborativo y un aprendizaje significativo para establecer la
identidad de los individuos; así como se percibió una aceptación
muy favorable del método y las técnicas del taller por parte de
los participantes y el profesorado.
Palabras clave: antropología física, criminología, método de
enseñanza, aprendizaje activo, innovación educacional, enseñan-
za secundaria.
Abstract
Growing interest in Criminology degrees over the past few years is
mainly due to various television series on forensic matters. These
programs have created a distorted image of forensic anthropology
which has led not only to an increase in the number of degree
applicants but also, in many cases, disappointment among stu-
dents regarding the course contents. Consequently, knowledge
of forensic anthropology in pre-university environments involves
designing educational innovation projects with active methodol-
ogies that manage to train students in the essential areas of this
discipline and in the tasks performed by forensic anthropologists.
This work presents the results of an educational innovation pro-
posal, based on Problems Based Learning (PBL), implemented
among students to assess the effectiveness of PBL in the learning
of forensic anthropology. In a workshop, students work as anthro-
pologists for a day, applying forensic methods and techniques to
identify several individuals by determining their stature, gender
and age. The results show that PBL encouraged a motivating envi-
ronment and significant and collaborative learning to determine
the identity of the individuals, and more advantageous acceptance
is perceived of the method and workshop techniques both by the
participants and by teachers in the school.
Keywords: physical anthropology, criminology, teaching
methods, activity learning, educational innovations, secondary
education.
julio-diciembre 2023
Vol. 18, No. 2, 198-210
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.04
Forma sugerida de citar (APA): Fernández-Laso M. C., Amores, A. y Viciano, J. (2023). Aprendizaje basado en problemas para enseñar
antropología forense en educación secundaria. Alteridad, 18(2), 198-210. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.04
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
Alteridad, 2023, 18(2), 198-210 199
1. Introducción
La antropología forense es definida por
American Board of Forensic Anthropology (2018)
como “la aplicación de la ciencia de la antropología
física o biológica en el proceso legal”. Esto es, la ciencia
que, mediante métodos y técnicas de la arqueología y
la antropología biológica, trata de identificar restos
óseos humanos esqueletizados o semiesqueletizados
con el fin de esclarecer las causas de la muerte (Turner
y Selva, 2020). Esta se lleva a cabo en relación con la
investigación de casos judicializados asociados con
el crimen, las causas y las circunstancias de la muer-
te como las patologías, las lesiones, etc., intentando
determinar la edad, la estatura, las proporciones cor-
porales, el sexo, los rasgos humanos y la filiación racial
(Anadón y Robledo, 2010). El antropólogo forense
intenta reconstruir todo el proceso antemorten, peri-
morten y postmorten con la ayuda de otras disciplinas
científicas puesto que se trata de una ciencia multidis-
ciplinar que combina diferentes disciplinas como la
antropología biológica, la criminalística, la antropolo-
gía y la arqueología con el fin de exhumar e identificar
restos óseos humanos.
Desde finales del siglo XX, la antropología
forense ha recibido una mayor atención por parte de
los organismos públicos por su relevante aportación
en la exhumación e identificación de personas desapa-
recidas (Rodríguez, 1994). El interés popular por esta
ciencia, sin embargo, es más reciente y se ha debido
principalmente a la emisión de series en la televisión
y en las plataformas de transmisión o streaming con
temas forenses (McManus, 2010). El éxito de estos
programas parece ser consecuencia de los complejos
casos que investigan y de la capacidad de sus prota-
gonistas para resolver prácticamente cualquier inte-
rrogante. Esto ha generado una imagen distorsionada
de la antropología forense (Sosa, 2017) y un creciente
interés por el Grado en Criminología que, en los últi-
mos años, se ha traducido en un incremento exponen-
cial del número de discentes (López, 2018).
El conocimiento de la antropología forense y
del papel del antropólogo forense en el ámbito preu-
niversitario requiere el diseño y la puesta en práctica
de estrategias de innovación educativa que permitan
al alumnado aprender las áreas de conocimiento
que son esenciales en esta ciencia, y proporcionar-
les criterios suficientes para la distinción entre la
realidad y la ficción de la labor de los antropólogos
forenses y de las propias limitaciones de la ciencia
antropológica.
Las metodologías activas para la enseñanza
de la antropología forense y la criminalística en el
alumnado de educación secundaria ha dado resulta-
dos muy positivos en relación con la recogida de evi-
dencias, la experimentación y el trabajo colaborativo
(Vallejo et al., 2005, 2007), la gamificación (Carrillo
et al., 2018), los juegos de roles (Sebastiany et al.,
2013), los métodos de casos (Núñez, 2015, 2016;
Núñez y Rodríguez, 2020) y el Aprendizaje Basado
en Problemas (ABP) (Kousen y Vargas, 2021), entre
otros, como alternativa a los métodos tradicionales.
El ABP es una metodología constructivis-
ta que promueve un aprendizaje reflexivo, crítico
y abierto tomando como base la complejidad del
conocimiento y haciendo que los discentes en el aula
cooperen en distintas tareas, a través de la reflexión
y la negociación con el objetivo de obtener un pro-
ducto final que dé solución a un problema o reto
(Schwartz, 2013).
El uso del ABP permite al alumnado adqui-
rir una serie de conocimientos para solucionar un
problema real o ficticio. Se trata de una metodología
activa en la que el alumnado colabora para construir
a través de problemas de la vida real su propio cono-
cimiento (Moust et al., 2021).
Los estudios basados en el ABP confirman que
el estudiantado, a través de este método, presenta
una mejora en el aprendizaje en comparación con
la enseñanza tradicional o clase magistral (Aidoo et
al., 2016). El ABP fomenta una educación integral,
que favorece el desarrollo de valores positivos como
la afectividad, facilita la participación del alumnado,
genera un ambiente de confianza y respeto mutuo
y potencia la capacidad de análisis de contextos y
realidades contribuyendo a la adquisición del pen-
samiento crítico y a la formación integral de ciuda-
danos (Basilotta y García-Valcárcel, 2019). Se trata,
por tanto, de una metodología en la que el alumnado
debe dar solución al problema planteado por el pro-
fesorado a través de la investigación y la reflexión.
Por todo ello, el ABP se concibe como la meto-
dología activa más favorable para la enseñanza y
aprendizaje de la antropología forense. La adecuada
elección de la estrategia de aprendizaje y el diseño de
un proyecto basado en casos reales puede permitir
posicionar al alumnado en situaciones de un inves-
tigador que le permita reconocer la importancia del
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
200
trabajo de investigación, individual y colectivo, de
los antropólogos forenses; un proyecto que contem-
ple actividades que estimulen distintas actitudes en
el discente: desde tareas de observación a la mani-
pulación de elementos óseos, de la curiosidad a la
interrogación e indagación, del raciocinio a la expe-
rimentación y al ensayo y error (Sebastiany et al.,
2013). La combinación de estas actitudes fomenta en
el alumnado el desarrollo de capacidades relaciona-
das con el trabajo de análisis, comprensión, comuni-
cación y creatividad contribuyendo a la adquisición
de capacidades y habilidades para lograr en el indi-
viduo una educación integral acorde con el siglo XXI
(Pérez y Beltrán, 2014).
En este trabajo se presentan los resultados de
una propuesta de innovación educativa basada en
el ABP, implementada en el alumnado de tercero y
cuarto de Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
de un centro educativo de la Comunidad de Madrid,
como estrategia didáctica para la enseñanza y apren-
dizaje de conocimientos básicos de antropología
forense y la labor desempeñada por los antropólogos
forenses; así pues, el principal objetivo de esta inves-
tigación es evaluar la efectividad de la metodología
ABP en la enseñanza de la antropología forense. La
consecución de este objetivo principal adicional-
mente permite los siguientes objetivos específicos:
• Introducir al estudiantado en el conocimiento
de la antropología forense.
• Enseñar al alumnado a identificar los principa-
les huesos del esqueleto humano y reconocer y
aprender sus funciones más básicas.
• Aprender la información que nos proporcio-
nan los principales huesos del esqueleto huma-
no para el reconocimiento e identificación de
las personas.
2. Metodología
Esta propuesta de innovación educativa se
ha diseñado con el fin de ser implementada en
la materia de biología, bloque 4, las personas y la
salud, con el alumnado de tercero de la ESO (Real
Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre); aunque esta
puede ser implementada en otros niveles educativos
como cuarto de la ESO o primero de Bachillerato
(Fernández-Laso et al., 2022).
La propuesta busca la enseñanza de la antro-
pología forense en una investigación criminal. Es
decir, persigue fomentar las habilidades de análisis
y evaluación en las distintas actuaciones periciales
en la identificación humana en una investigación
criminal. Para ello, el diseño de la propuesta se ha
basado en el tetraedro biológico (edad, sexo, estatu-
ra y ancestría) y la información antemorten descrita
por Núñez y Rodríguez (2020) (tabla 1).
Tabla 1. Tetraedro bioantropológico para la identificación postmortem de individuos en antropología forense
Concepto Método Técnicas
Edad Inspección visual exhaustiva del desarrollo dental, erupción
y reemplazo de dientes.
Observación de cambios morfológicos, des-
gastes o degeneración articular en los huesos.
Sexo
Análisis de las características morfológicas del cráneo y la
pelvis. Los segmentos más robustos y de mayor tamaño son
masculinos, mientras que los más gráciles y de menor tama-
ño son femeninos.
Talla y robusticidad mediante fórmulas para
identificar el dimorfismo sexual y los índices de
corpulencia.
Ancestría Variaciones craneofaciales (fosa nasal y órbitas), y patrones
de la morfología dentaria y del esqueleto postcraneal.
Se clasifica en leucodermos, xantodermos y
melanodermos.
Estatura Longitud total de los huesos largos. Tabla osteométrica de Broca en función del pa-
trón ancestral y sexo.
Nota. Elaboración propia a partir de Núñez y Rodríguez (2020).
El proyecto de innovación educativa se ha
concebido desde un enfoque cualitativo y cuantitati-
vo con el fin de diseñar una propuesta basada en una
investigación empírica que analiza, a través del ABP,
un caso ficticio o real con información que puede
analizarse cualitativa y cuantitativamente en relación
con los hallazgos de unos restos óseos (Fernández-
Laso et al., 2022). Este tipo de metodología y su
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Alteridad, 2023, 18(2), 198-210 201
grado de resolución depende del cambio de rol del
docente, donde este pasa de transmisor a potenciar
una actitud participativa del discente y su capacidad
reflexiva sobre el aprendizaje alcanzado. Para ello, es
necesario un adecuado diseño pedagógico del pro-
yecto, que conecte el problema con un contexto real
que despierte el interés del estudiantado y le lleve a
tomar decisiones justificadas (Poot-Delgado, 2013).
2.1 Muestra
La presente propuesta se llevó a cabo en el
Instituto de Educación Secundaria (IES) Francisco
de Goya de Madrid, con una muestra constituida
por 11 alumnos de tercero (seis alumnas y cinco
alumnos) y diez de cuarto (siete alumnas y tres
alumnos) de la ESO. El alumnado fue seleccionado
por la dirección del centro atendiendo a criterios
basados en las calificaciones finales y conforme a
las medidas de prevención por la Covid-19 que esta-
bleció la Comunidad de Madrid para el curso 2020-
2021. Adicionalmente, el taller fue evaluado por tres
docentes del centro presentes durante su desarrollo y
que imparten asignaturas relacionadas con la espe-
cialidad de Biología e Historia (uno y dos docentes
respectivamente).
2.2 Procedimiento
El taller se desarrolló el 16 de junio de 2021
en el laboratorio de Ciencias Naturales y Biología
del IES.
El centro facilitó todos los recursos necesa-
rios para su realización: ficha con la noticia, fichas
de conocimientos, policial, antropológica y pericial
(figura 1), réplicas de restos óseos, tabla osteomé-
trica para medir los huesos largos y las rúbricas de
autoevaluación de los discentes y de evaluación para
el profesorado (tablas 2 y 3).
El taller se realizó primero con el alumna-
do de tercero y después con los de cuarto, con una
duración de dos horas aproximadamente. El taller se
inició con una presentación en Power Point que, a
modo de introducción, explicaba ideas básicas sobre
la antropología forense; con posterioridad, el taller se
llevó a cabo en distintas fases.
2.3 Presentación del problema
Se presentó al alumnado una noticia reciente
sucedida en Cerdido (A Coruña, España) y publica-
da por Europa Press:
Restos óseos de un cuerpo humano han sido halla-
dos a última hora de la tarde de este miércoles, 26
de agosto, en el lugar de A Casanova, perteneciente
a la parroquia de A Barqueira, en el municipio de
Cerdido (A Coruña).
Durante la mañana de este jueves está previsto que
se desplacen al lugar, que está precintado, agentes de
la Policía Científica y Policía Judicial de la Guardia
Civil, además de forenses, para proceder a la retira-
da de los restos y tratar de determinar su identidad.
Tras el hallazgo, las especulaciones sobre la iden-
tidad del cuerpo comenzaron en la zona. Algunas
fuentes consultadas barajan que se puede tratar de
Yago de la Puente, el joven de A Coruña cuya pista
se perdió el 14 de julio de 2019 cuando regresaba
del Festival Internacional del Mundo Celta de
Ortigueira.
Su pista se perdió en la Estación de Cerdido. Tras
su desaparición se desplegaron en varias ocasiones
varios dispositivos de búsqueda, en los que partici-
paron Guardia Civil y Protección Civil, además de
familiares y amigos, aunque no lograron dar con
su paradero. Entre la estación de tren de Cerdido
y el lugar en donde han aparecido los restos óseos
hay menos de dos kilómetros de distancia. (27 de
agosto de 2020)
Y se les pidió su colaboración como antropó-
logos forenses para poder reconocer la identidad de
los restos óseos.
2.4 Fase 2: recogida de conocimientos
previos
En esta fase, se le proporcionó a cada discente
una “ficha de conocimientos” anónima con la inten-
ción de determinar el grado de conocimiento que
tenían sobre los huesos y su utilidad en el proceso
de identificación. Dicha ficha está formada por seis
imágenes acompañadas de dos preguntas cada una
de ellas. Las 12 preguntas son de respuesta múltiple.
Los seis primeros ítems por imagen ofrecían infor-
mación sobre la identificación de los restos esquelé-
ticos representados en cada una de las imágenes y
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
202
los seis ítems restantes recogían información sobre
la posible información que pueden proporcionar
cada uno de los elementos esqueléticos en el proce-
so de identificación personal. En estas imágenes, el
discente debe rodear con un círculo el nombre del
hueso que considera está sombreado y la utilidad
antropológica. Para la evaluación de los conocimien-
tos pre-taller, las respuestas a los ítems mencionados
anteriormente fueron recodificados de forma dicotó-
mica (respuesta correcta/incorrecta).
Figura 1. Fichas proporcionadas al alumnado para el desarrollo del taller
Nota: A: Ficha policial; B y C: Ficha para la estimación del sexo; D: Ficha para la estimación de la edad. E: Ficha para la estimación de
la estatura; F: Ficha pericial. Elaboración a partir de Fernández-Laso et al. (2022).
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
Alteridad, 2023, 18(2), 198-210 203
2.5 Fase 3: construcción del “Puzle
antropológico”
En la fase 3 se dividió al alumnado de forma
aleatoria en cuatro grupos de trabajo de dos o tres
personas, y se procedió a la explicación de los distin-
tos huesos para conocer el valor de cada uno de ellos
a nivel antropológico. Para ello, se le dio a cada grupo
una muestra ósea perteneciente a un misma persona;
esta se compone de esqueleto craneal (un cráneo y
una mandíbula) y postcraneal (un húmero, un cúbito
y un radio, una pelvis, un fémur y una tibia). En caso
de no disponer en el centro de los elementos óseos
estos pueden ser sustituidos por imágenes.
Adicionalmente, a cada grupo se le propor-
cionó una “ficha policial” con las características
físicas de las 4 personas desaparecidas (figura 1A);
una “ficha antropológica” con las principales dife-
rencias y tablas utilizadas en antropología forense
para identificar a una persona (figura 1B-E); y una
última “ficha pericial” para hacer un informe pericial
determinando la identificación antropológica de los
huesos que tenían (figura 1F). Así, cada grupo tuvo
que identificar a qué individuo de la “ficha policial”
pertenecían los restos óseos asignados. En esta fase el
docente debe actuar como guía.
2.6 Fase 4: resolución del “puzle
antropológico”
En la fase 4, los distintos grupos explicaron
de manera argumentada, a qué individuo creían que
pertenecían los restos óseos analizados. En el caso
de que coincidencias en la misma identificación
entre dos o más grupos se deberá iniciar un debate
entre los distintos grupos coincidentes y el docente
ayudarles a verificar las características antropológi-
cas de cada hueso a través de preguntas que guíen a
los discentes a esclarecer las identificaciones óseas.
Finalmente, concluida la identificación de todos los
individuos, se retomó la noticia y se realizó un deba-
te científico en asamblea como “antropólogos” sobre
la relevancia del trabajo de los antropólogos forenses.
2.7 Fase 5: recogida de datos post-taller
En la fase 5, cada discente volvió a cumpli-
mentar la “ficha de conocimientos” para obtener la
evaluación y reflexión del alumnado sobre el taller
realizado. La evaluación post-taller se recodificó de
forma dicotómica (correcta/incorrecta).
2.8 Fase 6: percepción del alumnado
sobre el taller
En la fase 6, los participantes rellenaron una
rúbrica de autoevaluación diseñada para fomentar
una reflexión sobre su propio aprendizaje (tabla 2) y
así pudieran evaluar sus conocimientos sobre la temá-
tica tratada y, en consecuencia, estudiar las posibilida-
des de mejorar el taller (Reddy y Andrade, 2010).
Tabla 2. Rúbrica de autoevaluación
Criterios de evaluación 1
Mal
2
Regular
3
Bien
4
Muy bien
Sé cuáles son las funciones de un antropólogo forense.
Reconozco los huesos principales del esqueleto humano.
Soy capaz de utilizar cada hueso para determinar cada uno de los parámetros
antropológicos.
Sé usar correctamente las tablas proporcionadas.
Soy capaz de reflexionar y argumentar de manera coherente.
Reconozco la importancia de hacer una identificación positiva.
Sé identificar los casos reales en los que es necesaria la actuación del antropólogo forense.
Nota. Fernández-Laso et al. (2022).
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© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
204
2.9 Fase 7: percepción de los docentes
sobre el taller
Finalmente, se entregó una rúbrica de valora-
ción al profesorado asistente al taller (tabla 3).
La finalidad de las rúbricas en estas dos últi-
mas fases consistió en: 1) facilitar al docente la defi-
nición de los principales aspectos a evaluar y la rele-
vancia que se otorga a cada uno de estos; 2) permitir
que el alumnado pueda hacer una reflexión sobre
lo que ha aprendido. Para tal cometido, es esencial
identificar los objetivos de la actividad y establecer
criterios de evaluación; explicar al estudiantado qué
objetivos se persiguen en el taller, cómo se va a llevar
a cabo y qué criterios se van a evaluar; y, finalmente,
analizar con el alumnado la calificación obtenida por
estos estudiantes y la otorgada por el docente (Fraile
et al., 2017).
Tabla 3. Rúbrica de evaluación docente
Criterios de evaluación 1
Regular
2
Bien
3
Notable
4
Excelente
La actividad mejora los contenidos explicados en clase.
La actividad se relaciona con casos reales.
La actividad es dinámica y novedosa.
La duración de la actividad es adecuada.
Los materiales proporcionados son adecuados para la actividad.
Nota. Fernández-Laso et al. (2022).
2.10 Análisis estadístico
En el análisis estadístico de los datos obtenidos
se utilizaron técnicas de análisis descriptivo y técnicas
estadísticas no paramétricas. El análisis descriptivo
se llevó a cabo para determinar las características de
la muestra de estudio (media, desviación estándar y
porcentaje). La comparación de los conocimientos del
alumnado entre pre y post-taller se realizó median-
te la prueba de McNemar (también conocida como
chi-cuadrado apareado o para datos emparejados).
La prueba de McNemar se aplica a tablas de
contingencia 2×2 con rasgos dicotómicos, con pares
de datos emparejados, para determinar si las frecuen-
cias marginales de fila y columna son iguales, es decir,
si existe “homogeneidad marginal”. Hay que tener en
cuenta que los cálculos de la prueba de McNemar
se centran en los pares discordantes e ignoran los
pares concordantes. Más específicamente, la prueba
es una relación entre la diferencia al cuadrado de las
frecuencias discordantes en relación con las frecuen-
cias discordantes totales. En este caso, la prueba se ha
utilizado para verificar la existencia de diferencias en
los datos dicotómicos (respuesta correcta/incorrecta)
antes y después de la participación del alumnado en el
taller de aprendizaje, es decir, para evaluar la efectivi-
dad del taller desarrollado.
Para la evaluación de la percepción de alum-
nado sobre el aprendizaje basado en competencias,
se realizó el análisis U de Mann-Whitney para varia-
bles cualitativas ordinales. Esta prueba permitió
valorar si existen diferencias en las proporciones de
cada categoría observada en dos grupos diferentes.
Todos los análisis estadísticos se realizaron
con el programa IBM SPSS Statistics (versión 25.0
para Windows), utilizando un nivel de significancia
de p < 0,05.
3. Resultados
Los resultados se exponen atendiendo al
aprendizaje de los discentes, la percepción del alum-
nado y la evaluación del profesorado.
3.1 Efectos del taller en el alumnado
Los resultados de las pruebas de conocimien-
tos pre- y post-taller revelaron una mayor competen-
cia del alumnado de educación secundaria tras llevar
a cabo el taller de aprendizaje (tabla 4). En el alum-
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
Alteridad, 2023, 18(2), 198-210 205
nado de tercero se obtuvieron diferencias significati-
vas en las tareas relacionadas con la información que
podían proporcionar los dientes, costillas y cráneo
en los procesos de identificación personal (p < 0,05),
mientras que en el alumnado de cuarto esta diferen-
cia se circunscribía solamente a la información que
podía aportar el cráneo (p < 0,05).
En general, el alumnado tuvo buenos conoci-
mientos de anatomía humana y no encontró excesiva
dificultad para identificar y nombrar correctamente
los diferentes elementos esqueléticos (dientes, pel-
vis, costillas, fémur, húmero, cráneo) (p > 0,05); sin
embargo, a pesar de que comprendieron cuál era la
utilidad de algunos de los elementos esqueléticos
para el proceso de identificación personal (pelvis
para la estimación del sexo, fémur y húmero para
la estimación de la estatura) (p > 0,05), los partici-
pantes adquirieron mayores conocimientos tras el
desarrollo del taller y mejoraron sus competencias
para comprender la utilidad del resto de elementos
esqueléticos durante el proceso de identificación
forense (dientes y costillas para la estimación de la
edad, cráneo para la estimación del sexo) (p < 0,05).
Tabla 4. Análisis estadístico de los conocimientos del alumnado pre- y post-actividad sobre la nomenclatura de los
diferentes elementos esqueléticos y su utilidad en proporcionar información en el proceso de identificación personal
Grupo
n/N (%)
Tarea 1 Tarea 2 Tarea 3 Tarea 4 Tarea 5 Tarea 6
Nombre
hueso Inf. Nombre
hueso Inf. Nombre
hueso Inf. Nombre
hueso Inf. Nombre
hueso Inf. Nombre
hueso Inf.
Grupo 1 (3º ESO)
Pre-actividad 9/11
(81,8)
4/11
(36,4)
9/11
(81,8)
10/11
(90,9)
11/11
(100)
1/11
(9,1)
8/11
(72,7)
9/11
(81,8)
5/11
(45,5)
7/11
(63,6)
10/11
(90,9)
4/11
(36,4)
Post-activi-
dad
11/11
(100)
11/11
(100)
11/11
(100)
11/11
(100)
11/11
(100)
7/11
(63,6)
11/11
(100)
10/11
(90,9)
8/11
(72,7)
9/11
(81,8)
11/11
(100)
11/11
(100)
Prueba de
McNemar 0,500 5,143 0,500 0,000 N/A 4,167 1,333 0,000 1,333 0,250 0,000 5,143
p-valor 0,500 0,016* 0,500 1,000 N/A 0,031* 0,250 1,000 0,250 0,625 1,000 0,016*
Grupo 2 (4º ESO)
Pre-actividad 10/10
(100)
7/10
(70,0)
10/10
(100)
8/10
(80,0)
10/10
(100)
0/10
(0)
9/10
(90,0)
10/10
(100)
5/10
(50,0)
6/10
(60,0)
9/10
(90,0)
0/10
(0)
Post-activi-
dad
10/10
(100)
10/10
(100)
10/10
(100)
10/10
(100)
10/10
(100)
2/10
(20,0)
10/10
(100)
9/10
(90,0)
8/10
(80,0)
4/10
(40,0)
10/10
(100)
9/10
(90,0)
Prueba de
McNemar N/A 1,333 N/A 0,500 N/A 0,500 0,000 0,000 0,800 0,250 0,000 7,111
p-valor N/A 0,250 N/A 0,500 N/A 0,500 1,000 1,000 0,375 0,625 1,000 0,004*
Grupos combinados
Pre-actividad 19/21
(90,5)
11/21
(52,4)
19/21
(90,5)
18/21
(85,7)
21/21
(100)
1/21
(4,8)
17/21
(81,0)
19/21
(90,5)
10/21
(47,6)
13/21
(61,9)
19/21
(90,5)
4/21
(19,0)
Post-activi-
dad
21/21
(100)
21/21
(100)
21/21
(100)
21/21
(100)
21/21
(100)
9/21
(42,9)
21/21
(100)
19/21
(90,5)
16/21
(76,2)
13/21
(61,9)
21/21
(100)
20/21
(95,2)
Prueba de
McNemar 0,500 8,100 0,500 1,333 N/A 6,125 2,250 0,250 3,125 0,125 0,500 14,063
p-valor 0,500 0,002* 0,500 0,250 N/A 0,008* 0,125 1,000 0,070 1,000 0,500 0,000*
Nota: Inf., información; N, número de estudiantes participantes; n, número de estudiantes que responden correctamente a las
preguntas; %, porcentaje de estudiantes que responden correctamente a las preguntas; N/A, prueba estadística no aplicable. *Nivel de
signicación para p < 0,05.
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
206
3.2 Percepción del alumnado
Los resultados revelaron la alta percepción del
alumnado de tercero y cuarto sobre su aprendizaje
(tabla 5). Así, mientras que el alumnado de tercero
mostró una mayor percepción de aprendizaje en la
competencia relacionada con las funciones del antro-
pólogo forense (p < 0,05), el alumnado de cuarto
presentó una mayor percepción de aprendizaje en
dos competencias: la relacionada con la importancia
de llevar a cabo un proceso de identificación sobre
de los restos esqueléticos y la relacionada con saber
identificar los casos reales en los que es necesaria la
actuación del antropólogo forense (p < 0,05).
Tabla 5. Percepción del aprendizaje competencial del alumnado
Grupos Competencias
C1 C2 C3 C4 C5 C6 C7
Grupo N M DE M DE M DE M DE M DE M DE M DE
Grupo 1
(3º ESO) 11 2,45 0,522 2,82 0,405 1,82 0,751 3,00 0,632 3,09 0,944 3,73 0,467 2,18 0,603
Grupo 2
(4º ESO) 10 3,00 0,471 3,30 0,675 2,30 0,823 2,90 0,568 2,80 0,632 2,90 0,568 3,00 0,667
Grupos
combinados 21 2,71 0,561 3,05 0,590 2,05 0,805 2,95 0,590 2,95 0,805 3,33 0,658 2,57 0,746
Prueba U de
Mann–Whitney 28,00 32,50 38,00 50,50 44,50 17,50 22,00
p-valor 0,026* 0,057 0,191 0,704 0,432 0,003* 0,011*
Nota: N, número de estuciantes participantes; M, media; DE, desviación estándar; Escala 1 (mínimo), 4 (máximo); *Nivel de
signicación para p < 0,05; C1, Conozco las funciones del antropólogo forense; C2, Identico los principales huesos del esqueleto
humano; C3, Sé utilizar cada hueso para determinar cada uno de los parámetros antropológicos; C4, Sé utilizar las tablas correctamente;
C5: Sé argumentar de forma coherente; C6, Conozco la importancia de hacer una identicación positiva; C7, Sé identicar los casos
reales en los que son necesarios la actuación del antropólogo forense.
3.3 Evaluación del taller por
el profesorado
Los resultados revelaron la buena percepción
del profesorado sobre el aprendizaje del alumnado
puntuando con el valor máximo todas las categorías
evaluadas.
4. Discusión y conclusiones
Las metodologías activas, como el ABP, faci-
lita el aprendizaje y el desarrollo de determinadas
competencias a través de situaciones reales o ficticias
vinculadas el mundo profesional y social lo que per-
mite preparar al alumnado para la actual sociedad
de información. La implementación de las metodo-
logías activas exige al docente replantear, reorientar
y planificar la enseñanza situando al estudiante en el
centro como protagonista de la construcción de su
propio aprendizaje. Este tipo de estrategias didácti-
cas exige, al mismo tiempo, una elección acertada de
los criterios de evaluación (Medina-Díaz y Verdejo-
Carrión, 2020).
La implementación del taller “Puzle antropo-
lógico: ¿quién es quién?” ha permitido observar que
el ABP, como estrategia de enseñanza, ha surtido
efectos muy positivos en el alumnado para el apren-
dizaje de conocimientos básicos sobre antropología
forense. En el transcurso del taller se percibió una
actitud favorable de toda la actividad por parte del
alumnado. Ciertamente, el uso de imágenes y de
algunos elementos óseos en la resolución del caso
permitió sumir al alumnado en los conocimientos de
anatomía humana utilizados en los peritajes antro-
pológicos para la determinación del sexo, la edad y
la estatura. Este tipo de metodologías activas resultan
muy factibles para lograr un adecuado y útil apren-
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
Alteridad, 2023, 18(2), 198-210 207
dizaje en criminología (Beltrán et al., 2017; Núñez y
Rodríguez, 2020).
El taller permitió detectar que el estudian-
tado contaba, en general, con buenos conocimien-
tos sobre anatomía humana, mostrando menores
dificultades el alumnado de cuarto que el de ter-
cero en la identificación de los elementos óseos y
su utilidad en el proceso de identificación forense.
Probablemente, esto es consecuencia, en ambos cur-
sos, de la ausencia o escasas actividades prácticas
que el profesorado lleva a cabo por la falta de tiempo
para abordar los contenidos curriculares (Carrillo et
al., 2018). Aunque, también puede deberse al estrés
que conlleva realizar estos talleres con especialis-
tas ajenos al centro. Por ello, en el diseño de estas
estrategias didácticas es fundamental no cargar de
excesiva información al estudiantado sino intentar
de manera objetiva introducir los contenidos teó-
ricos y metodológicos mínimos y necesarios para
una comprensión esencial en antropología forense
(Fernández, 2015).
No obstante, a pesar de esto, los resultados del
taller muestran que su realización proporcionó al
alumnado mayores conocimientos sobre anatomía
humana, tanto en la identificación de los elementos
anatómicos como, más concretamente, en la utilidad
de estos durante el proceso de identificación forense.
En ambos cursos, las competencias de análisis, iden-
tificación, comprensión y de utilidad de los huesos
mejoraron tras la realización del taller. Esto puede
estar relacionado con el uso del ABP para la ense-
ñanza de antropología forense (Sosa, 2017), puesto
que favorece que los discentes tengan una predis-
posición positiva para aprender significativamente
y más aún cuando se toma como principal premisa
despertar la motivación en el alumnado (Carranza y
Caldera, 2018; Pérez y Beltrán, 2014) a través de la
resolución de un caso real y misterioso.
Precisamente, la puesta en práctica de un
taller relacionado con un problema real, así como
el conocimiento y la aplicación de técnicas antropo-
lógicas actuales contribuye a desarrollar dos de los
aspectos fundamentales para lograr un aprendizaje
significativo, como es conocer la funcionalidad de
lo aprendido (Coll, 2014; Carranza, 2017) y lograr
que el alumnado participe en la actividad (Carranza,
2017; Garcés et al., 2016). De este modo, se consigue
que estos se impliquen en el proceso de aprendizaje
y se logre un aprendizaje significativo.
Los resultados obtenidos demuestran que este
tipo de metodologías constructivistas en las que el
estudiante se coloca en situaciones reales del antro-
pólogo forenses o el criminólogo le proporciona un
mayor conocimiento e integración de la antropología
forense y la realidad (Carrillo et al., 2018; Núñez y
Rodríguez, 2020; Sebastiany et al., 2013; Vallejo et al.,
2007). Así mismo, este taller basado en ABP fomen-
ta el desarrollo de las capacidades de observación,
indagación, representación y predicción contribu-
yendo a despertar el interés, la curiosidad, la creativi-
dad y la elaboración de hipótesis y modelos explica-
tivos (Carrillo et al., 2018). Adicionalmente, el taller
promueve el desarrollo del pensamiento crítico en
el estudiantado al generar un proceso reflexivo en la
búsqueda de soluciones ante el caso (Morales, 2018);
lo que conlleva a favorecer el diálogo, el debate y la
discusión grupal (Colorado y Gutiérrez, 2016); así
como también fomenta la cooperación y el trabajo
en equipo y, por ende, las relaciones interpersonales
(Vallejo et al., 2007).
En relación con la percepción del alumna-
do sobre el taller, los resultados corroboran que,
en ambos cursos, destacan aspectos relacionados
con la funcionalidad. Esto es, con la capacidad de
comprender la importancia de lo aprendido y de
reconocer cómo lo pueden utilizar. Por tanto, se
vuelve a resaltar uno de los aspectos esenciales a los
que hace referencia Coll (2014) y Carranza (2017)
para lograr un aprendizaje significativo. El discente
es capaz de reconocer la importancia del problema
colectivo, individual y de la investigación, lo que le
lleva a involucrarse en los problemas de la investiga-
ción científica (Sebastiany et al., 2013) y, por tanto, a
reconocer las limitaciones de la ciencia y, al mismo
tiempo, apreciar la idealización de la criminología en
las series (López, 2018). También le permite detectar
y aceptar la posible existencia de conflictos grupa-
les, en las que las situaciones le llevan a reconocer
el punto de vista de los demás y valorar la impor-
tancia de negociar a través del diálogo, la reflexión y
el debate. Estas estrategias didácticas activas para la
enseñanza de la identificación de los individuos en
antropología forense fomentan el aprendizaje signi-
ficativo y colaborativo (Núñez y Rodríguez, 2020); y
permiten al alumnado reconocer las diferencias de
los individuos que tiene su origen en las característi-
cas corporales (talla, edad y diferencias físicas y psí-
Dra. María Cristina Fernández-Laso, Dra. Anabel Amores y Dr. Joan Viciano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
208
quicas) lo que motiva la tolerancia hacia la diferencia
(Vallejo et al., 2007) y diversidad étnica y cultural.
En lo referente al profesorado participante,
estos resultados, aunque no son representativos por la
escasa muestra, ponen de manifiesto la necesidad de
que la evaluación de las propias actividades sea llevada
a cabo por docentes que tengan un amplio conoci-
miento de sus asignaturas y que estén implicados en
la búsqueda constante de nuevas estrategias activas de
enseñanza y aprendizaje (Marcelo et al., 2016).
Finalmente, cabe añadir que aunque el núme-
ro de participantes en el taller fue reducido, por la
Covid-19, los resultados son coincidentes con los
obtenidos en trabajos similares (Carrillo et al., 2018,
Núñez y Rodríguez, 2020; Vallejo et al., 2007). Por
tanto, el desarrollo de la propuesta se considera un
éxito para la enseñanza y aprendizaje de antropolo-
gía forense en el alumnado de la ESO. No obstante,
se prevé en un futuro próximo su implementación
en otros centros con una muestra más amplia que
permita verificar la viabilidad del proyecto.
En conclusión, el desarrollo de esta actividad
demuestra que: 1) el ABP es una metodología activa
muy adecuada para la enseñanza de conocimientos
básicos de antropología forense en el alumnado de
la educación secundaria; 2) esta metodología activa
permite al alumnado comprobar cómo el conoci-
miento de la anatomía humana es clave para identi-
ficar la identidad de los individuos y resolver cues-
tiones de diversa índole en criminología; 3) propor-
ciona conocimientos básicos en antropología forense
para discernir la realidad de la ficción del trabajo del
antropólogo forense; 4) refuerza los conocimientos
sobre anatomía humana aprendidos en el aula des-
pertando su interés en una actividad que favorece un
aprendizaje significativo y el desarrollo de determi-
nadas competencias; 5) el taller se valora de forma
positiva, tanto por el alumnado como por el profe-
sorado, debido a su similitud con los casos desarro-
llados en las series televisivas y de plataformas de
streaming y la realidad desempeñada por los equipos
forenses en la actualidad. En definitiva, les aporta
conocimientos prácticos sobre la antropología foren-
se y les permite una mejor elección de grado en su
futuros estudios universitarios.
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