julio-diciembre 2024
Vol. 19, No. 2, 258-269
https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.09
F
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
Culturas, políticas y prácticas inclusivas
según estudiantes universitarios
Cultures, policies and inclusive practices according
to university students
Dra. Ruth Clavijo-Castillo es docente-investigadora, decana de la Facultad de Psicología de la Universidad de
Cuenca, Ecuador (ruth.clavijo@ucuenca.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0002-3617-9626)
Cristina Cedillo-Quizhpe es docente-investigadora en la Universidad de Cuenca, Ecuador
(cristina.cedillo@ucuenca.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0001-6948-6203)
Freddy Cabrera-Ortiz es docente-investigador en la Universidad de Cuenca, Ecuador
(freddy.cabrera@ucuenca.edu.ec) (https://orcid.org/0000-0002-7539-0985
Recibido: 2023-07-30 / Revisado: 2023-12-20 / Aceptado: 2024-02-16 / Publicado: 2024-07-01
Resumen
A nivel del contexto universitario la diversidad estudiantil es una
realidad que no podemos desconocer y que constituye un tema
de interés en los últimos años. Este artículo pretende analizar el
desarrollo de la educación inclusiva, a nivel universitario, desde
la percepción del estudiantado en tres dimensiones: creación de
culturas, generación de políticas y desarrollo de prácticas. Para
cumplir el objetivo se aplicó el Index for Inclusion adaptado a
la educación superior, a 848 estudiantes de la universidad. Los
datos fueron procesados mediante estadísticos descriptivos. Los
resultados indican una apreciación significativa de la dimensión
A: Crear culturas inclusivas (M=2.00; DE=0.39) en una medida
muy similar a la dimensión C: Desarrollo de prácticas inclusivas
(M=1.97; DE=1.48), mientras que la dimensión B: Elaborar polí-
ticas inclusivas se queda como la dimensión más desestimada
(M=1.84; DE=0.43). Los resultados evidencian la respuesta que
se requiere desde la universidad, apuntando a generar meca-
nismos que permitan garantizar el acceso, la permanencia y la
culminación de la educación superior, así como la necesidad
de promover políticas con enfoque inclusivo que responda a la
diversidad del estudiantado.
Palabras clave: educación, inclusiva, prácticas, políticas, cultu-
ras, diversidad.
Abstract
Diversity in university students is a reality that we cannot ignore,
and it has constituted a topic of interest in recent years. This article
intends to analyze the progress of inclusive education at university
level from the students’ perception according to three dimensions
of inclusive education: creation of cultures, generation of policies
and development of practices. In order to meet the objective, the
Index for inclusion adapted to higher education was applied to 848
university students. Data was processed using descriptive statis-
tics. The results indicate a significant appreciation of dimension A:
Creating inclusive cultures (M = 2.00; SD = 0.39) in a very similar
extent to dimension C: Development of inclusive practices (M =
1.97; SD = 0.48), while Dimension B: Developing inclusive poli-
cies, remains the most underestimated dimension (M = 1.84; DE
= 0.43). The results show the response that is required from the
university, aiming to generate mechanisms that guarantee access,
permanence and completion of higher education, as well as the
need to promote policies with an inclusive approach that responds
to the diversity of university students.
Keywords: education, inclusive, practices, policies, cultures,
diversity.
Forma sugerida de citar (APA): Clavijo-Castillo, R., Cedillo-Quizhpe, C. y Cabrera-Ortiz, F. (2024). Culturas, políticas y prácticas
inclusivas según estudiantes universitarios. Alteridad, 19(2), 258-269. https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.09
Dra. Ruth Clavijo-Castillo, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
Alteridad, 2024, 19(2), 258-269 259
1. Introducción y estado de la cuestión
A partir de los procesos de democratización e
inclusión, se han generado mayores oportunidades
de acceso a la Educación Superior (ES) garantizando
el derecho que tiene todo ciudadano. El propósito
de conseguir una educación para todos, se basa en
la certeza de que la educación contribuye en el pro-
pósito de eliminar las desigualdades, originados por
cuestiones de género, ingresos, condición de disca-
pacidad, etnia, religión, entre otras.
Aunque la literatura ha reseñado ampliamen-
te sobre los conceptos de atención a la diversidad
e inclusión educativa, es necesario reiterar que la
diversidad es una característica inherente de la
sociedad actual, mientras que la inclusión es un
principio que demanda la capacidad de ver la diver-
sidad a partir del respeto a las diferencias, avalando
la participación de todas las personas. La inclusión
y diversidad no radica en pensar exclusivamente en
individuos con características particulares, sino el
reconocimiento del otro. Es un llamado a interpelar,
a nivel social e individual, cómo estamos entendien-
do e interpretando al otro (Montánchez et al., 2017).
Para Langa y Lubián (2021), la atención a
la diversidad forma parte del discurso de inclusión
como características que asegura la educación de
calidad en la ES; en otras palabras, las Instituciones
de Educación Superior, reconociendo su responsabi-
lidad social, además de impartir docencia de calidad
y producir investigación, debe “asumir el mandato
social de ser una referencia de valores y progreso
humano” (García et al., 2017 p. 5).
Atender la diversidad en las aulas universita-
rias es concomitante al fenómeno de expansión de la
ES. En 1970, 1 de cada 10 personas se inscribió en la
universidad, mientras que, en 2017 fueron 40 % de
la cohorte de edad relevante en todo el mundo; sin
embargo, a pesar de la expansión de matrícula, las
disparidades verticales y horizontales persisten en la
ES (Salmi y D’Addio, 2020).
En el Ecuador, gracias al apoyo de la normati-
va, existe un importante avance en atender la diver-
sidad dentro de las universidades. La Constitución
Política del Ecuador (2008), en el artículo 26:
Reconoce a la educación como un derecho de las
personas a lo largo de su vida y un deber ineludi-
ble e inexcusable del estado, la misma que deberá
ser democrática, incluyente, diversa, de calidad y
calidez, impulsará la equidad, la justicia, la solida-
ridad y la paz. (p.17)
Por otro lado, la Agenda 2030 establece los
Objetivos de Desarrollo Sostenible, en su meta 4.3,
plantea “de aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario
a todos los hombres y las mujeres a una formación
técnica, profesional y superior de calidad incluida en
la enseñanza universitaria” (UNESCO, 2017, p. 40).
En este contexto, las políticas universitarias
deberán enfocarse en fortalecer capacidades y encon-
trar soluciones a problemáticas sociales, mantenien-
do el impulso de los primeros años que continuaron
a la difusión de la Ley Orgánica de Educación
Superior (LOES, 2010), es decir, trabajando para el
mejoramiento de la cobertura de matrícula, enca-
minada a garantizar la paridad de oportunidades,
promoviendo el acceso igualitario mediante “becas,
ayudas económicas, políticas de cuotas o créditos
educativos que busquen atenuar las desigualdades
educativas” (Ramírez, 2012).
A decir de Salmi (2020), los grupos tradicional-
mente excluidos presentan tasas de finalización más
bajas. Estos procesos excluyentes pueden ser ocasio-
nadas en base con el género, clase social, condición
socioeconómica, culto, etnia, orientación sexual y
condición de discapacidad (Booth y Ainscow, 2015).
Si bien estos escenarios han ido cambiando paulati-
namente en Ecuador y América Latina, aún tenemos
varios pendientes. Para Valenzuela y Yánez (2022),
las oportunidades de acceso a la ES no se distribuyen
de manera equitativa; los efectos de la educación se
aprecian a lo largo de toda la vida, acceder, continuar
y concluir la ES contribuye a disminuir las desigual-
dades generadas por el desarrollo.
Atender la diversidad implica buscar y cimen-
tar posibilidades sociales, conlleva eliminar las dife-
rencias, que, en varias ocasiones, son apreciadas
como divergencias las aulas universitarias (Gil y
Morales, 2019). Una ES inclusiva transforma su
organización y funcionamiento, para atender la
diversidad promoviendo cambios en las políticas
prácticas y culturas inclusivas, que propicien el reco-
nocimiento de la diversidad, mediante el intercam-
bio, la participación activa y crítica.
El reconocimiento de una universidad que
trabaja para la inclusión nos debe llevar indefectible-
mente a la identificación de su compromiso con la
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260
sociedad, construyendo espacios donde se reconozca
la participación de todos, descartando todo tipo de
exclusiones, una universidad que preste atención
al estudiantado que puede estar más expuesto a la
marginación, al fracaso, y consecuentemente a la
exclusión (Barrio de la Puente, 2008; Fernández y
Pérez, 2016; Gallegos, 2015).
Se entiende por cultura inclusiva, al hecho de
instaurar actitudes y valores afines a la consideración
de la diversidad como algo respetable, que dirige las
decisiones y acciones institucionales (García, 2017).
Booth y Ainscow (2002) plantean que la cultura
inclusiva acoge una serie de principios que más ade-
lante se concretan a través de las políticas que maneja
una institución buscando atender la diversidad. Solla
(2013) reafirma este planteamiento, indicando que
la inclusión involucra la preparación de un modelo
institucional sustentado en la diversidad.
Para América Latina, caminar hacia sistemas
universitarios inclusivos, sigue demandando una
fuerte voluntad política desde una perspectiva de
justicia social que promueva la creación de políticas
educativas y sociales que revisen los elementos que
generan exclusión (Blanco y Duk, 2019). Políticas
que constituyen el marco en el cual se establecen
los aportes precisos, para desplegar prácticas que
respondan a la diversidad (Booth y Ainscow, 2002;
Ferrer, 2019). Las políticas conforman la plataforma
en la cual se sostiene un modelo educativo que se
puntualiza en las prácticas y ayuda a generar una
cultura inclusiva.
Gibson (2015) plantea que las políticas han
impulsado iniciativas de educación inclusiva cen-
trándose en la distribución de recursos. Cuestiona
los argumentos que sugieren que, una financiación
adecuada permitirá el éxito de la educación inclusiva
como la única solución a los problemas existentes. La
educación es, intrínsecamente, un asunto político,
por tanto, es una decisión eminentemente política,
la que permite una mejora y avance en la educación
inclusiva (Benet-Gil, 2020).
El desarrollo de prácticas inclusivas implica
efectuar los apoyos necesarios que posibiliten a
todas las personas acceder a los espacios, relacio-
nes, recursos y avance de actividades educativas.
Hablar de prácticas implica eliminar procesos que
supongan discriminación, segregación y que entor-
pezcan la igualdad de oportunidades (Darretxe et al.
2021; García, 2017; De los Santos-Gelvasio, 2022).
Un ejemplo de esto es el hecho de fomentar prác-
ticas inclusivas para la población estudiantil que se
encuentra en condición de discapacidad, con el pro-
pósito de utilizar un enfoque integrador que permita
superar los desafíos asociados a la permanencia de
esta población en la ES y ofrecer el acompañamiento
necesario para ello (Gross, 2014). De esta manera,
una universidad inclusiva abraza la diversidad, aten-
diendo la diferencia y reconociendo la importancia
de la formación docente en inclusión (González,
2016; Ruiz, 2019).
El abordaje de una educación inclusiva cons-
tituye, hoy por hoy, la iniciativa más apropiada para
afrontar la exclusión, pues defiende los derechos
humanos y se sustenta en principio de equidad,
igualdad y justicia social (Arnaiz y Guirao, 2015;
Ruiz, 2019; Simón y Carballo, 2019; Solla, 2013). Una
universidad inclusiva educa respetando los dere-
chos del estudiantado, incrementa la participación,
buscando reducir la exclusión, genera un espacio
de equidad, garantiza la igualdad de oportunidades
para todos, y reestructura las culturas, políticas y
prácticas (Hanne, 2017; Ferrer, 2019; Gil y Morales,
2019; Martínez, 2021). En este sentido, el estudio
plantea conocer desde la voz del estudiantado de
la Universidad de Cuenca la apreciación de las
prácticas, culturas y políticas inclusivas, a través de
la autoevaluación de las dimensiones del Index for
Inclusion, con el propósito de disponer información
sobre la presencia de prácticas, valores y políticas
inclusivas que se manifiestan en el acceso, la presen-
cia, la colaboración, la permanencia y aprendizaje
del estudiantado (Arnaiz y Azorín, 2014; Booth y
Ainscow, 2002; Echeita, 2013).
Este trabajo se contiene dentro de un estudio
más detallado, que pretende conocer el estado actual
de la formación de culturas, creación de políticas
y desarrollo de prácticas inclusivas que maneja la
Universidad de Cuenca, desde la estimación del
estudiantado y docentes, con la intención a futu-
ro desarrollar acciones concretas que respalden el
cambio hacia la mejora de prácticas de orientación
inclusiva en la ES.
Dra. Ruth Clavijo-Castillo, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
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2. Metodología
2.1 Enfoque y diseño
La presente investigación utilizó un enfoque
cuantitativo, con diseño transversal y alcance des-
criptivo que permitió caracterizar las culturas, polí-
ticas y prácticas inclusivas basadas en la percepción
del estudiantado de la Universidad de Cuenca.
2.2 Participantes
La población de estudio estuvo compuesta
por el estudiantado de la Universidad de Cuenca;
la muestra fue de tipo estratificada y calculada con
un nivel de confianza al 95 % y un margen de error
del 3 %, estuvo compuesta por 848 estudiantes de
las distintas facultades de la Universidad objeto de
estudio. Con el género femenino se auto identifi-
caron el 60 %, con el género masculino el 38.8 %,
mientras que el 0.7 % correspondió a Otros. Las
edades oscilaban entre 17 y 40 años (M = 21.2; 2.7);
en su mayoría se consideraban de una etnia mestiza
(86.8 %), el 71.6 % eran oriundos de la ciudad de
Cuenca y el 28.4 % de otra ciudad del Ecuador, el 2 %
afirmaron tener una discapacidad.
2.3 Instrumento
El instrumento utilizado para la recolección
de información fue el Index for Inclusion adaptado a
la Educación Superior, que procede del instrumento
original propuesto por Booth y Ainscow (2002).
A nivel universitario, la adaptación realizada por
Salceda e Ibáñez (2015), anima al profesorado y a los
integrantes de una comunidad universitaria, a valo-
rar con detalle las posibilidades reales para aumentar
el aprendizaje y la partición de todo el estudiantado.
Esta guía permite evaluar qué tan inclusiva es
una institución mediante tres dimensiones: culturas,
políticas y prácticas inclusivas (cada una subdividida
en dos secciones). El instrumento está compuesto de
48 ítems y exhibe cuatro opciones de respuesta, las
tres pertenecen a una escala (1= en desacuerdo, 2=
bastante de acuerdo, 3=totalmente de acuerdo). La
opción 4 determina el hecho de necesitar más infor-
mación para responder el cuestionario.
Tabla 1. Dimensiones y secciones del Index for Inclusion adaptado a la Educación Superior
Dimensiones Secciones N° Ítems
A: Crear culturas inclusivas A.1. Construir Comunidad 11
A.2. Establecer valores inclusivos 8
B: Elaborar políticas inclusivas B.1. Desarrollar una Universidad para todas las personas 8
B. 2. Organizar el apoyo para atender a la diversidad 7
C: Desarrollar prácticas inclusivas C.1. Orquestar el proceso educativo 8
C.2. Movilizar recursos 6
Total 48 ítems
2.4 Procedimiento
La encuesta fue aplicada entre mayo-julio de
2019, luego de recibir las autorizaciones respectivas.
Para la aplicación del instrumento, los encuestadores
acudieron a cada una de las facultades solicitando la
colaboración de los estudiantes, luego de las firmas
de consentimientos se procedía a llenar los ítems.
Conviene señalar que la Universidad de Cuenca,
cuenta con un comité de Bioética- COBIAS, instan-
cia que aprobó el estudio y garantizó la observancia
de los principios éticos.
2.5 Análisis de los datos
Para procesar los resultados obtenidos se utili-
zó el software SPSS versión 25, mediante un análisis
descriptivo, en el que se observa la distribución de
frecuencias para las tres dimensiones y secciones. El
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análisis de datos se desarrolló utilizando medidas de
tendencia central y dispersión.
3. Resultados
Los resultados obtenidos se describen consi-
derando las mismas dimensiones que contempla el
Index para la inclusión, a saber: creación de culturas,
elaboración de políticas y desarrollo de prácticas
inclusivas.
De manera general se encuentra un nivel
regular de desempeño; la dimensión A, presenta un
predominio en una medida muy similar a la dimen-
sión C, siendo la Dimensión B, la que presenta una
percepción menos favorable. Se evidencia también
que las características más deficientes de cada sec-
ción corresponden: en la dimensión A, la sección
A.2. ‘establecer valores inclusivos’; en la dimensión B,
la sección más baja correspondió a la B.2. ‘organizar
el apoyo para atender a la diversidad’ y la dimensión
C, en la sección C.2. ‘movilización de recursos’.
El estudiantado considera a la universidad
como una institución acogedora, un espacio donde
se proporciona oportunidades de aprendizaje y
participación; sin embargo, hace falta establecer
valores, e implementar acciones que busque dismi-
nuir prácticas discriminatorias o reducir las barre-
ras para el aprendizaje que aún se mantienen en el
contexto universitario.
De igual manera, se percibe que las prácticas
inclusivas ayudan a construir el aprendizaje, ade-
cuando los contenidos a la atención a la diversidad
y organizando grupos que apoyen la inclusión, no
obstante, los datos revelan que los estudiantes desco-
nocen los recursos de la facultad, por tanto, estos no
se aprovechan ni se distribuyen de modo justo para
apuntalar la inclusión.
La apreciación menos favorable se orienta a
la elaboración de políticas, que de acuerdo con la
percepción del estudiantado es la menos puntuada,
los elementos referidos a desplegar una universidad
para todos y la ordenación de apoyos para reconocer
la diversidad, aún son políticas pendientes para la
universidad. Además, se perciben vacíos en la for-
mación, el desarrollo de la investigación y la sociali-
zación de estas acciones para que el estudiantado se
sienta reconocido y atendido en su diversidad.
Tabla 2. Percepción general de las dimensiones y secciones evaluadas
Dimensiones y secciones Media DE
A. 2.00 0.39
A.1. 2.04 0.39
A.2. 1.95 0.46
B. 1.84 0.43
B.1. 1.87 0.46
B.2 1.80 0.48
C. 1.97 0.46
C.1. 1.99 0.48
C.2. 1.94 0.51
Para detallar los resultados presentaremos el
análisis por cada una de las dimensiones.
La Dimensión A presenta dos secciones rela-
cionadas con la organización de un espacio inclu-
yente, equitativo y de calidad (tabla 3). En la primera
sección A.1, el indicador mejor valorado, correspon-
dió al A.1.11. ‘Toda la comunidad universitaria sien-
te orgullo de pertenecer a esta universidad’, mientras
que el más débil, el A.1.1. ‘Todo el mundo se siente
acogido’. Se puede notar que, si bien los estudiantes
se sienten orgullosos de pertenecer a la universidad,
manifiestan no sentirse completamente acogidos
en el espacio universitario, por cuanto presentaron
puntuaciones menores con los indicadores que se
enfocan con el hecho de identificarse con la filosofía
y principios de la educación inclusiva, así como la
promoción de acciones vinculadas a la solidaridad y
la cooperación. En cuanto a la sección A.2, los ítems
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menos evaluados son el A.2.4 y A.2.5. referidos a las
acciones que efectúan las facultades para implemen-
tar acciones que disminuyan las prácticas discrimi-
natorias, así como las gestiones para prevenir riesgos
sociales, sin embargo, perciben que sus docentes
tienen altas expectativas del estudiantado, situación
que mejora su participación y aprendizaje.
Tabla 3. Percepción de la Dimensión A y sus respectivas secciones
Ítems: A.1. Tasa de respuesta M DE Ítems: A.2. Tasa de respuesta M DE
n % n %
A.1.1. 814 96.0 1.79 0.66 A.2.1 806 95.0 1.96 0.65
A.1.2. 815 96.1 1.99 0.59 A.2.2. 826 97.4 2.14 0.64
A.1.3. 765 90.2 1.88 0.65 A.2.3. 812 95.8 2.03 0.66
A.1.4. 798 94.1 1.79 0.69 A.2.4. 752 88.7 1.77 0.7
A.1.5. 831 98.0 2.20 0.61 A.2.5. 743 87.6 1.80 0.69
A.1.6. 797 94.0 2.02 0.67 A.2.6. 815 96.1 2.01 0.65
A.1.7. 816 96.2 1.99 0.7 A.2.7. 818 96.5 1.97 0.71
A.1.8. 829 97.8 2.34 0.63 A.2.8. 806 95.0 1.90 0.67
A.1.9. 804 94.8 2.14 0.69
A.1.10. 818 96.5 1.91 0.68
A.1.11. 834 98.3 2.39 0.68
Nota. Tomado de Clavijo y Bautista (2022).
En la Dimensión B (tabla 4), medida a través
de dos secciones: ‘Construir comunidad’ y ‘Establecer
valores inclusivos’. Esta dimensión, alcanzó una per-
cepción menos favorable que las demás, los resulta-
dos reflejan que las fortalezas se vinculan al ítem B.
1.2. ‘la facultad es accesible para todas las personas’
y en el ítem B. 1.4. ‘el estudiantado que ingresa la
facultad recibe la atención que garantiza su prepara-
ción para la vida y el mundo laboral’; mientras que el
indicador más débil correspondió al B. 1.8. ‘Cuando
el alumno accede a la facultad por primera vez, se le
ayuda a adaptarse’. En este caso, si bien la percepción
indica que la universidad garantiza la accesibilidad
y la formación para todo el alumnado, hacen falta
procesos de inducción que permita al estudiantado
nuevo adaptarse a esta casa de estudios, así como
supervisar que, los servicios complementarios que se
ofrecen en cada facultad sean socializados para que
puedan beneficiarse de ellos.
La sección B.2 presenta la menor valoración.
Hallamos en todos los ítems puntaciones por debajo
del punto medio de la escala (M=2) exceptuando el
indicador B.2.2. ‘Se promueve la investigación y for-
mación del profesorado en temas relacionados con la
educación inclusiva’. Un resultado llamativo se refie-
re al porcentaje de respuesta del total de indicadores,
en conjunto en la generalidad de los casos, aproxi-
madamente un 12 % de partícipes no contesta estos
ítems. Tomando en cuenta que esta sección presenta
una percepción menos favorable, consideramos que
se identifica como el principal punto para la toma
de decisiones y mejora. Si la universidad apunta al
desarrollo de una educación inclusiva, deberá respal-
dar estos indicadores referidos a políticas inclusivas,
impulso de la investigación, formación del profeso-
rado, apoyo y evaluación estudiantil.
Dra. Ruth Clavijo-Castillo, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
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Tabla 4. Percepción de la Dimensión B y sus respectivas secciones
Ítems B.1. Tasa de respuesta M DE Ítems B.2. Tasa de respuesta M DE
n % n %
B.1.1. 783 92.3 1.90 0.69 B.2.1. 738 87.0 2.00 0.61
B.1.2. 822 96.9 2.05 0.75 B.2.2. 748 88.2 2.01 0.68
B.1.3. 743 87.6 1.86 0.67 B.2.3. 762 89.9 1.78 0.69
B.1.4. 823 97.1 2.00 0.69 B.2.4. 785 92.6 1.86 0.68
B.1.5. 820 96.7 1.74 0.72 B.2.5. 703 82.9 1.89 0.67
B.1.6. 747 88.1 1.82 0.67 B.2.6. 740 87.3 1.61 0.69
B.1.7. 699 82.4 1.96 0.60 B.2.7. 729 86.0 1.54 0.67
B.1.8. 802 94.6 1.66 0.71
Nota. Tomado de Clavijo y Bautista (2022).
La Dimensión C (tabla 5), corresponde al impul-
so de prácticas inclusivas, la participación y el aprendi-
zaje de todos los estudiantes en las labores curriculares
y extra curriculares. Para evaluar esta dimensión,
tenemos dos secciones: cada una contiene indicadores
enfocados a la formación de grupos, espacios y tiempos
que considere la diversidad, generación y aprovecha-
miento de recursos, y procesos de acompañamiento.
Los resultados indican una apreciación más
favorable, con una tasa de respuesta superior al
85 %. Así, desde la percepción del estudiantado,
considerando que la universidad apoya la participa-
ción de todos, se destaca el ítem C. 1.5 ‘Se implica
activamente al alumnado en su propio aprendizaje’,
que presenta la mayor estimación de esta sección.
Se infiere que el trabajo docente se produce en cola-
boración con el estudiantado, quienes se implican
activamente en sus procesos de aprendizaje.
La percepción más débil se refiere al indica-
dor C.1.3, referente a la ‘organización de grupos de
aprendizaje para que todo el mundo se sienta valo-
rado’. Esta percepción demuestra que el estudiantado
considera importante trabajar y aprender en base con
la organización de grupos dentro del aula. Además,
estos resultados reconocen la utilidad y eficacia de
los apoyos, espacios y contenidos en los cuales se
desarrolla la práctica inclusiva de la universidad.
En la segunda sección destacó el ítem C.2.4,
‘La experiencia del profesorado se aprovecha plena-
mente para enriquecer el proceso educativo’, lo que
demuestra que se reconoce la experiencia del profe-
sorado como un mecanismo esencial para avanzar
hacia procesos de educación incluyentes. Por otro
lado, la percepción sobre el indicador C.2.2. ‘Los
recursos de la facultad se distribuyan de forma justa
para apoyar a la inclusión’ fue la debilidad más noto-
ria, datos que pueden deberse al desconocimiento
del estudiantado sobre el uso de recursos para dar
respuesta a la diversidad en cada facultad.
Tabla 5. Percepción de la Dimensión C y sus respectivas secciones
Ítems Sección C.1. Tasa de respuesta M DE Ítem Sección C.2. Tasa de respuesta
n % n % M DE
C.1.1. 815 96.1 2.04 0.65 C.2.1. 754 88.9 1.93 0.67
C.1.2. 812 95.8 1.98 0.65 C.2.2. 743 87.6 1.79 0.70
C.1.3. 808 95.3 1.87 0.70 C.2.3. 731 86.2 1.90 0.64
C.1.4. 792 93.4 1.93 0.65 C.2.4. 806 95.0 2.07 0.65
C.1.5. 822 96.9 2.14 0.61 C.2.5. 810 95.5 2.02 0.65
C.1.6. 830 97.9 2.07 0.65 C.2.6. 790 93.2 1.99 0.68
C.1.7. 775 91.4 2.03 0.69
C.1.8. 813 95.9 1.90 0.71
Nota. Tomado de Clavijo y Bautista (2022).
Dra. Ruth Clavijo-Castillo, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
Alteridad, 2024, 19(2), 258-269 265
4. Discusión
La presente investigación se propuso analizar
las dimensiones del Index a partir de la percepción
de los estudiantes de la Universidad de Cuenca,
encontrándose diferencias entre secciones e indi-
cadores, tanto en la tasa de respuestas como en la
valoración de cada ítem.
4.1 Discusión sobre los resultados
de culturas
Respecto a las dimensiones incluidas en el
Index, el estudio reveló una percepción mayor en la
dimensión A; en general, el estudiantado percibe a
sus facultades como espacios que reflejan la cimen-
tación de una comunidad y, sobre todo, el hecho de
establecer valores inclusivos que permitan a la uni-
versidad caminar hacia la inclusión.
Los datos permiten establecer el reconoci-
miento que tiene el estudiantado en la cultura uni-
versitaria, situación que se refleja en los indicadores
que apuntan a las interrelaciones positivas que se
presentan entre profesorado y estudiantes. Coincide
con lo señalado por Ferrer (2019), quien caracteriza
una cultura inclusiva, como un espacio que se for-
talece a través de la participación y la creación de
vínculos entre los miembros, mediante el desarrollo
de acciones por parte del profesorado que atiendan
la diversidad, evitando la exclusión y disminuyendo
las barreras para el aprendizaje.
Dentro de esta dimensión, el indicador mejor
valorado se enfoca al orgullo que siente ‘toda la
comunidad universitaria de pertenecer a esta ins-
titución’, ítem que se relaciona con la pertenencia,
es decir, estudiantes y profesorado aprenden física-
mente juntos y son parte de la universidad. En esta
línea, Ferrer (2019) sostiene que las relaciones entre
docentes y estudiantes constituye una variable fun-
damental de la inclusión y que la misma se favorece
cuando los dos integrantes desarrollan un sentido de
pertenencia a la institución.
Ocampo (2014) indica que uno de los elemen-
tos fundamentales por los cuales el estudiantado se
identifica con su universidad es que, en el siglo XXI,
las IES buscan condiciones que les permitan ser una
institución oportuna, incluyente y equitativa. Esto
genera un sentido de pertenencia e identificación
con la misma. Actualmente, el modelo de inclusión
educativa sustentada en la educación para todos,
demuestra un grado de aceptación mayor no solo
por el estudiantado, sino por múltiples sectores
sociales y políticos que se sienten identificados con
la responsabilidad social y la visión de la universidad
objeto de esta investigación.
Por lo general, la noción de educación inclusiva
engloba la participación, la presencia y aprendizaje,
hablar de presencia es referirse al lugar donde el estu-
diantado es educado con calidez y calidad (Darretxe et
al., 2021; Ferrer, 2019). Los estudiantes universitarios
al sentirse identificados con la institución van a con-
tribuir en la construcción de políticas y prácticas para
llegar a una cultura inclusiva. Para Ocampo (2014),
ser parte de la universidad implica defender construc-
tos de diversidad, diferencias y heterogeneidad.
De acuerdo con los autores citados, para ase-
gurar el aprendizaje de calidad y garantizar que los
estudiantes se sientan acogidos por la institución,
cada facultad deberá asumir flexibilidad en sus dise-
ños curriculares, así como estimular espacios de for-
mación, donde el estudiantado sea reconocido por su
capital humano y simbólico (Benet-Gil, 2020; Ferrer,
2019; Ocampo, 2014). Partir de este reconocimiento
podría mejorar la percepción en relación al sentirse
identificados con la institución, puesto que el estu-
diantado requiere no solo que se democratice los
sistemas de ingreso a la ES, sino que una vez dentro,
puedan beneficiarse de valores inclusivos que hayan
sido establecidos por la institución.
4.2 Discusión sobre los resultados de
políticas inclusivas
Respecto a los resultados de políticas inclusivas
por un lado se valora positivamente el hecho de que
la institución sea accesible y constituya un espacio
que garantice la formación del estudiantado, mien-
tras que, se aprecia negativamente la formación de
apoyos para dar respuesta a la diversidad. Llama la
atención que se perciba en menor medida acciones
que permitan identificar situaciones de abuso de
poder o bullying, así como, alternativas de enseñanza
y tutorías diferenciadas. En la práctica, la normativa
es necesaria para reducir los procesos de exclusión.
En este sentido, Terigi (2014) sostiene que es difícil
convertir las normativas en políticas educativas que
hagan realidad el derecho. Es decir, no basta ser una
institución accesible; las políticas educativas inclusivas
Dra. Ruth Clavijo-Castillo, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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implican también comprender, vivenciar y encarnar
en la normativa la complejidad del proceso educativo.
Bartolomé et al. (2021) sobre la inclusión
educativa indican que, si bien es cierto que la uni-
versidad trata de garantizar la educación, hacerla
inclusiva demanda una innovación de las políticas
educativas de todas las IES. La inclusión no implica
solo impulsar estrategias que eleven la participa-
ción de los grupos excluidos y que tienen menos
oportunidades; se trata también de promover leyes
y normativas que garanticen y desemboquen en
universidades inclusivas (Benet-Gil, 2020; Ferrer,
2019). Los sistemas educativos mediante la creación,
aprobación y seguimiento de legislación y normativa
son los llamados a personificarse de los auténticos
procesos inclusivos.
Las políticas inclusivas definirán las bases de
cómo se debe realizar el proceso educativo inclusi-
vo, de alguna manera son un elemento clave pues
empodera a los órganos de revisión y supervisión
del sistema de educación superior dotándolos de
instrumentos de evaluación que regulen el nivel de
cumplimiento y calidad de sus políticas inclusivas
(Bartolomé et al., 2021).
4.3 Discusión sobre resultados
de prácticas
Teniendo presente que la razón de ser de la
inclusión es hacer frente a la exclusión y al fracciona-
miento social, las universidades necesitan construir y
promover no solo políticas, sino prácticas inclusivas
en todos sus espacios.
Los resultados de esta dimensión evidencian
que los estudiantes perciben positivamente la orga-
nización de los procesos formativos, en particular
aquellas prácticas que favorecen la participación y
el apoyo del profesorado en el aprendizaje. Las prác-
ticas inclusivas que se desarrollan en la universidad
están enfocadas a disminuir las barreras de partici-
pación y aprendizaje, gestiones que provienen direc-
tamente del accionar del profesorado. Al respecto,
Vélez (2013) señala que las implicaciones educativas
percibidas como positivas, se relacionan con la apre-
ciación de la diversidad como categoría humana,
por tanto, la inclusión educativa presume un cambio
social en relación de cómo se percibe la legislación,
las culturas, pero sobre todo en las prácticas inclusi-
vas desarrolladas por los docentes.
Ferrer (2019) enfatiza una serie de criterios
para seleccionar buenas prácticas que promuevan
una cultura inclusiva, criterios vinculados no solo
al estudiantado, sino a la comunidad educativa en
su conjunto. Promover autonomía, habilidades para
reducir la exclusión y discriminación, así como
fortalecer la comunidad a través de la creación de
vínculos entre sus miembros serán elementos que
fortalezcan la participación y el aprendizaje de todos.
A este respecto, el estudio de Hanne (2017) destaca
que, desde la percepción de los estudiantes, es nece-
sario fomentar políticas y acciones que se adecúen a
las realidades contextuales, que tomen en cuenta la
diversidad del estudiantado y se transversalicen en
los distintos servicios universitarios.
Frente a la percepción menor, relacionada con
la distribución justa de los recursos con los que cuenta
la facultad para apuntalar la inclusión, Ferrer (2019)
sostiene que se requieren recursos para la creación de
entornos sin barreras, que garanticen el acceso de nue-
vos estudiantes, y la participación en actividades esco-
lares y extraescolares, y finalmente docentes formados
en competencias para dar respuesta a la diversidad.
En esta misma línea, Vélez (2013) sostiene que, al ser
los docentes piezas clave en el camino de la educación
inclusiva, se requiere de recursos que posibilite su
formación y preparación, puesto que del profesorado
capacitado depende la atención y respuesta a la diver-
sidad, el hecho de que los docentes presenten una serie
de necesidades formativas para responder adecuada-
mente a la diversidad, hacen que se perciban como
inadecuada su intervención, coincidiendo en este caso
con la percepción que presenta el estudiantado en esta
investigación.
Caminar hacia la inclusión educativa implica
no solo conocer la legislación relacionada con la
atención a la diversidad, sino formación para aten-
der la misma, premisa que demanda una obligatoria
actualización permanente, experiencia docente y
generación de recursos (Vélez, 2013; Azorín, 2017).
Este particular es destacado también por Gallegos
(2011), haciendo referencia a la destinación de recur-
sos para la formación en educación inclusiva, espe-
cialmente en los primeros años de carrera, donde se
identifica un mayor número de estudiantes con esta
necesidad y debemos garantizar su permanencia.
Así mismo, De los Santos-Gelvasio (2022) resalta la
necesidad de una formación contextualizada y un
adecuado seguimiento a la atención a la diversidad,
Dra. Ruth Clavijo-Castillo, Cristina Cedillo-Quizhpe y Freddy Cabrera-Ortiz
Alteridad, 2024, 19(2), 258-269 267
con el objetivo de desarrollar estrategias diversas que
se articulen al entorno y profundicen el conocimien-
to mientras se atiende a las necesidades del estudian-
tado. Por su parte, Ocampo (2014) señala que, más
que los recursos de una IES, lo que cuenta es la ins-
tauración de espacios de colaboración y formación
entre compañeros, aquello permite relaciones más
oportunas que mejoran el aprendizaje.
Las prácticas que posibilitan al estudiantado
aprender juntos se produce porque la universidad está
abierta a la diversidad y esto constituye una variable
fundamental de la inclusión (Ferrer, 2019). En este
sentido, Azorín (2017) sostiene que la voz de los estu-
diantes se convierte en la actualidad una interesante
línea de investigación, no solo para saber su percep-
ción sobre atención a las diferencias, sino para generar
información que posibilite incorporar las demandas
del estudiantado en el proceso de inter aprendizaje.
El alumnado constituye uno de los principales
agentes del proceso educativo, por lo tanto, convie-
ne considerar la recomendación de Azorín (2017),
quien justifica la pretensión de indagar la inclusión
desde la perspectiva de todos quienes integran la
comunidad universitaria, para este autor atender la
diversidad del estudiantado, no solo es responsabili-
dad del profesorado.
5. Conclusiones
Con la intención de analizar el avance de la
educación inclusiva, a nivel universitario, desde la
apreciación del estudiantado en las tres dimensiones
que contempla el Index para la inclusión, podemos
anotar algunas conclusiones.
La mención de equidad de oportunidades e
igualdad que se espera se concrete en la generación
de políticas inclusivas, que las universidades deban
encarnar en marcos legales y normativas que explici-
ten acciones tendientes a la igualdad de oportunida-
des de manera efectiva y real, que favorezcan el acceso
y la continuidad de una carrera elegida. Los valores
que dirijan las prácticas y políticas inclusivas deberán
ser evaluados y pensados para probar si el contexto de
la educación superior atiende la diversidad.
En este estudio se ha evaluado estas dimen-
siones desde la apreciación del estudiantado, quie-
nes evidencian la necesidad de mejorar políticas de
admisión, asignación de recursos, acompañamiento
a la población diversa, es decir contar con políticas
efectivas para asegurar una ES inclusiva.
Conocer políticas, cultura inclusiva, pero
sobre todo valorar las prácticas inclusivas como
estrategias institucionales y del contexto de aula que
se constituyen en apoyos para organizar el aprendi-
zaje, se convierten en un importante facilitador en el
camino hacia una universidad inclusiva, por cuanto
permite revisar las prácticas, replantear planes de
aula, reconsiderar el aula como un espacio colabo-
rativo donde participan estudiantes, profesorado,
administrativos, autoridades.
Por otra parte, valorar las políticas inclusivas
desde la voz del estudiantado, posibilita conocer las
directrices que maneja la universidad para dar res-
puesta a la diversidad. Estas políticas se constituyen
en el marco que ampara y avala las prácticas educati-
vas y además permite generar una cultura inclusiva,
caracterizada por ambientes en los cuales todo el
estudiantado se sienta acogido y aceptado con respe-
to de sus diferencias.
De los datos obtenidos desde la apreciación de
los participantes, consideramos que, si bien a nivel
del país y al interior de cada universidad se presentan
políticas inclusivas, respaldados no solo en la norma-
tiva creada para apoyar el desarrollo de sistemas inclu-
sivos, en la práctica, creemos hacen falta procesos de
socialización, así como el desarrollo de prácticas que
abarquen la pluralidad de la población, la desigualdad
social y atender a estudiantes con discapacidad.
Evaluar las dimensiones consideradas en el
Index for Inclusion permitieron conocer el estado
en el que se encuentra la Universidad de Cuenca,
respecto a la atención a la diversidad, lo que conlleva
un primer paso para emprender mejoras y cambios
hacia la educación inclusiva. Avanzar en educación
inclusiva es caminar hacia una universidad más
equitativa y consciente del valor que tiene la diver-
sidad. Una educación superior que considere la
inclusión como un principio que le permita crecer y
potenciar la diversidad y que no solo lo reduzca a un
ejercicio de retórica.
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