julio-diciembre 2023
Vol. 18, No. 2, 248-263
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.08
Forma sugerida de citar (APA): Navarro, J. A. y Navarro-Montaño, Mª. J. (2023). Retos y desafíos para la formación docente en clave
de inclusión. Alteridad, 18(2), 248-263. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.08
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Retos y desafíos para la formación
docente en clave de inclusión
Challenges for teacher training in the key of inclusion
Josefa A. Navarro es Vicerrectora Académica en la Universidad Dominicana O&M (República Dominicana)
(jnavarro@udoym.edu.do) (https://orcid.org/0000-0003-2162-5977)
Dra. María José Navarro-Montaño es profesora de la Universidad de Sevilla (España) (maripe@us.es)
(http://orcid.org/0000-0003-2462-8348)
Recibido: 2023-03-31 / Revisado: 2023-06-02 / Aceptado: 2023-06-05 / Publicado: 2023-07-01
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación sobre la formación
del profesorado necesaria para responder a la diversidad de
estudiantes desde una perspectiva inclusiva. Los programas de
formación docente tienen que innovar para mejorar en beneficio
de todos, además de contemplar el enfoque inclusivo para que
revierta en la mejora de la calidad de la enseñanza en el aula. El
objetivo principal es conocer el nivel de formación del profeso-
rado de centros de jornada escolar extendida en zonas vulnera-
bles de Santo Domingo, para realizar propuestas que orienten
la formación hacia la creación de una cultura innovadora e
inclusiva. Los datos fueron recolectados mediante un cuestio-
nario de preguntas cerradas, entrevista a profundidad y guion
de observación, aplicados a 29 participantes; el cuestionario es
el instrumento central, y los complementarios son la entrevista
y guion de observación. Los datos se analizaron siguiendo una
metodología mixta, combinando el enfoque cuantitativo y cuali-
tativo. La investigación tuvo un enfoque descriptivo a partir de
un muestreo probabilístico aleatorio. Los principales hallazgos
señalan que la mayoría del profesorado valora la innovación
para mejorar la calidad del proceso educativo en favor de la
inclusión, sin embargo, presentan dificultad en su formación,
conocimientos, destrezas y habilidades para integrarla en el aula.
La discusión y conclusiones permiten realizar sugerencias para
orientar la formación docente en clave de inclusión a partir de
una cultura de innovación y mejora educativa.
Palabras clave: educación, inclusión, formación, docente, inno-
vación, mejora.
Abstract
This work is part of a research about teacher training needed
to meet the diversity of students from an inclusive perspective.
Teacher training programs must innovate in order to improve
for the benefit of all, in addition to contemplating the inclusive
approach so that it will lead to an improvement in the quality
of teaching in the classroom. The main objective is to know the
level of training of teachers in extended school day centers in
vulnerable areas of Santo Domingo, in order to make proposals
to guide training towards the creation of an innovative and inclu-
sive culture. The data were collected through a questionnaire
of closed questions, an in-depth interview and an observation
script, applied to 29 participantes; the questionnaire is the cen-
tral instrument, and the interview and observation script are the
complementary ones. The data were analyzed following a mixed
methodology, combining a quantitative and qualitative approach.
The research had a descriptive approach based on random prob-
ability sampling. The main findings indicate that most teachers
value innovation to improve the quality of the educational process
in favor of inclusion; however, they have difficulty in their train-
ing, knowledge, skills and abilities to integrate it in the classroom.
The discussion and conclusions allow us to make suggestions to
guide teacher training in the key of inclusion based on a culture of
innovation and educational improvement.
Keywords: education, inclusion, training, teacher, innovation,
improvement.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 249
1. Introducción
Este trabajo se inscribe en el Proyecto I+D+i,
PID2019-108230RB-I00, financiado por MCIN/
AEI/10.13039/501100011033. La educación en el
contexto de la Agenda 2030 y los Objetivos de
Desarrollo Sostenibles (ODS), está en proceso de
adaptación que implica pensar en mecanismos efec-
tivos para desarrollar capacidades en los ciudadanos
y responder con calidad y equidad a los desafíos
que plantea el avance de la ciencia y la tecnolo-
gía. El desarrollo de estas capacidades depende en
gran medida de la innovación en educación hacia
un modelo de aprendizaje que vincula los recursos
humanos con demandas a nivel global y “promue-
ven el pensamiento creativo-productivo, la toma de
decisiones, resolución de problemas, habilidades de
aprendizaje, colaboración y la autogestión” (Cahyani,
2019, p. 384). La innovación es generación y pro-
ducción de conocimientos útiles para transformar la
sociedad que, a favor de una cultura de aprendizaje
activa y participativa que además estimula el pensa-
miento reflexivo y crítico y el aprendizaje significati-
vo (PNI2030, 2022, p. 15). Otros autores (Rodríguez,
2022) se refieren a prácticas científicas y tecnológi-
cas inclusiva que requieren cambios en la formación
docente, también en la carrera académica y que
suponen un desafío para la formación del docente
y un reto significativo para invertir en programas
formativos innovadores (Owen y Pansera, 2019).
También Martínez (2021), se refiere al aprendizaje
reflexivo tanto personal como compartido y la pro-
blematización que este puede generar en la práctica
profesional del docente y en la toma de decisiones.
En este sentido, Pascual y Navío (2018) definen la
innovación en educación como “cualquier cambio
generado dentro o fuera de una institución, orienta-
do a la mejora, (…)” (p. 76). Se trata, por tanto, de
un procedimiento educativo diferente a las prácticas
ya establecidas cuya finalidad es mejorar la eficiencia
educativa a través de la “innovación pedagógica, la
innovación científica y metodológica y tecnológica”
(Troncoso et al., 2022, p. 4).
En este sentido, la innovación acelera el desa-
rrollo de capacidades e impulsa el cambio en la
forma de pensar del docente y estudiante, una de
sus características es “la oportunidad de aprender de
los demás y con los demás partiendo de los funda-
mentos metodológicos de aprendizaje colaborativo”
(Del Río, 2021, p. 175). Aunque algunas institucio-
nes no consideran la innovación como un “activo
estratégico” (Pérez, 2022, p. 4) ya que se resisten a
los cambios entendidos como mejora en la calidad
del funcionamiento de las instituciones educativas.
Este autor recomienda a las instituciones incorporar
los procesos de innovación en los planes estratégi-
cos para generar espacios internos y permanentes
de formación y acompañamiento a la innovación.
La innovación, es la clave para la transformación de
los sistemas educativos, la promoción de autonomía,
aprendizajes útiles, pensamiento crítico y creativo;
en ese sentido, Trimmer et al. (2020) plantean que
“para que la innovación tenga sentido se necesitará
de un ejercicio profesional que cuente con apertu-
ra, actualización y una propuesta de mejora conti-
nua. (…)” (p. 9). Por otra parte, Cabero y Martínez
(2019), abordan la formación del profesorado en
competencias tecnológicas e instrumentales como
base para la formación inicial y continua del docente,
en el marco de la educación inclusiva.
En este sentido, República Dominicana aboga
por esa propuesta de mejora continua y, reciente-
mente emitió el Decreto 278-22, que aprueba la
Política Nacional de Innovación (PNI2030), basada
en cuatro pilares, donde el no. 2 está referido al capi-
tal humano; plantea “el fortalecimiento de las com-
petencias del talento humano facilita la inserción en
la sociedad del conocimiento (…)” (PNI2030, 2022,
p. 16). Para fomentar estas capacidades en los ciuda-
danos hay que fortalecer las competencias digitales,
propiciar el cambio de mentalidad y la creación de
una cultura de innovación desde la escuela, porque
si bien es cierto, que en los centros educativos el
modelo tradicional gravita en el quehacer docente,
no es menos cierto, que la formación de estos no
está dirigida al desarrollo de competencias inno-
vadoras, y “como fundamental resultan los actos
reproductivos en la formación profesional corriendo
el riesgo de ofrecer personas más reproductoras que
innovadoras” (García et al., 2022, p.1). Otros autores
entienden que la innovación en tecnología para la
mejora educativa implica repensar la forma de pen-
sar, evaluar y analizar los métodos y mecanismos que
se utilizan para generar cambio, como Gómez et al.
(2020), planteando que “la llegada de las tecnologías
de la información y comunicación (TIC) al sistema
educativo ha propiciado que numerosos recursos
novedosos y de interés didáctico lleguen a las aulas”
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
250
(p. 36). Sin embargo, el docente no está en capacidad
de aprovecharla siendo este el problema que aborda
esta investigación: “la formación docente necesaria
para llevar a cabo procesos educativos inclusivos,
innovadores y creativos”. Aunque el enfoque resulta
complejo por su naturaleza e implicaciones didác-
ticas, pedagógicas, metodológicas y tecnológicas, es
necesario para superar el desfase competencial que
se percibe en el docente y que influye negativamente
en el desarrollo integral del estudiante.
1.1 La innovación educativa como eje
de formación del docente: caso
República Dominicana
El desarrollo de la innovación educativa y la
formación del docente en República Dominicana
se fundamenta base en: la Constitución de la
República, Ley General de Educación 66-97, Política
Nacional de Innovación, PNI2030, y la Política de
Formación Docente Integral, de Calidad y Equidad
del Ministerio de Educación Superior Ciencia y
Tecnología, (MESCYT), siendo este último, el órga-
no regulador de la formación docente y garante de
la calidad de la educación superior dominicana.
Coincidimos con él, en que “un factor determinan-
te del proceso enseñanza aprendizaje es el docente;
dada la complejidad de los retos que implica su for-
mación inicial, continua y desarrollo profesional, se
debe tener una mirada integral para el profesorado
de inicial, primario y secundario” (MESCYT, 2021,
pp. 8- 10). La Normativa para Regular la Elaboración
y Desarrollo de los programas de Formación Docente
en la República Dominicana (Normativa 09-15), ha
sido sometida a profundos debates y modificaciones
tendentes a adecuar el sistema de formación docente
a los requerimientos actuales; esta reforma sirve de
base para que las instituciones educativas se replan-
teen la necesidad de priorizar y asumir los enfoques
pedagógicos que mejor respondan al desarrollo de
competencias y habilidades.
El problema radica en que las prácticas docen-
tes están plagadas de barreras, que como plantean
Arancibia et al (2020) “se manifiestan en creencias,
resistencias y actitudes negativas hacia las innova-
ciones pedagógicas, existe una persistencia en meto-
dologías obsoletas de enseñanza y evaluación, una
falta de percepción de la importancia de innovar” (p.
90). Esta situación ha podido originarse como con-
secuencia de que, en ocasiones, la formación docente
se aborda de manera superficial y carece de un estu-
dio previo de necesidades docentes en el que basar
la formación inicial y continua del docente, siendo
considerada como elemento secundario en los pro-
cesos de perfeccionamiento docente (Aguavil et al.,
2019). Las prácticas docentes tienen una repercusión
directa en el desarrollo de habilidades y destrezas de
los estudiantes, así como en la adquisición de conoci-
mientos a través de experiencias propias (Sarmiento
et al. (2021). En esta línea de trabajo también, López
et al. (2022), argumentan que “varios estudios coin-
ciden en la necesidad de que el profesorado innove
sus métodos de enseñanza, combinando recursos y
empleando espacios que motiven al alumnado (…)”
(p. 46), ya que tradicionalmente la innovación edu-
cativa ha estado más centrada en los procesos de
aprendizaje y no en la formación docente para apren-
der a enseñar (Palacios et al., 2021). Acosta (2018)
añade que “si bien muchos procesos creativos e inno-
vadores son implementados en el aula, no todos tie-
nen continuidad en el tiempo, ya que muchas veces
dependen del esfuerzo de un docente en particular”
(p. 4). En este sentido, Savina (2019) también plan-
tea la existencia de una influencia moderadora del
factor profesional en las actividades innovadoras de
los docentes.
Por lo tanto, la necesidad de fomentar la inno-
vación metodológica en el profesorado dominicano,
continua siendo tema de reflexión y, en este marco
cobra relevancia esta investigación que promueve la
construcción reflexiva para superar los obstáculos
que impiden su avance en el proceso educativo, se
resaltarán algunas evidencias de viva voz del docen-
te, que contribuyen a que la innovación desde la
formación inicial y continua del docente transforme
las prácticas tradicionales avanzado en un nuevo sis-
tema educativo inclusivo e innovador.
1.2 Planteamiento del problema
Los centros de inicial, primaria y secundaria
jornada escolar extendida (JEE) de zonas vulnera-
bles en Santo Domingo, están caracterizados por:
ausencia de entornos que favorecen la innovación y
creatividad, limitado conocimiento del profesorado
sobre cómo innovar, escaso desarrollo de competen-
cias digitales, inaccesibilidad a los recursos que posi-
bilitan la innovación, desfase profesional y formativo
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 251
del docente para apoyarse en la innovación como
mecanismo de promoción del pensamiento crítico y
creativo, debilidad en el uso y dominio de estrategias
innovadoras y la inadecuación de los centros educa-
tivos para la creación de una cultura de innovación.
La actual situación y los antecedentes expuestos per-
miten abordar la investigación desde las siguientes
interrogantes: 1) ¿Cuál es el nivel de formación que
poseen los profesores que laboran en la JEE de zonas
vulnerables en Santo Domingo y cómo enfocar su
formación para que sean inclusivos e innovadores?
2) ¿Cómo se deben formar los docentes para que
aborden la innovación como cultura en el aula de
inicial, primaria y secundaria? 3) ¿Se muestran evi-
dencia del uso e integración de las actuales tecnolo-
gías y las mejoras que producen en los resultados de
aprendizaje en los estudiantes?
1.3 Objetivos
Las anteriores cuestiones constituyen el pro-
blema de esta investigación, cuyo objetivo general
es “Conocer el nivel de formación en innovación
educativa que tiene el profesorado del nivel inicial,
primario y secundario que labora en centros JEE de
zonas vulnerables en Santo Domingo, para proponer
sugerencias que orienten la formación hacia la crea-
ción de una cultura de innovación en el proceso de
enseñanza aprendizaje”. Los objetivos secundarios
en los que se concreta el general son: 1) Determinar
el nivel de formación en innovación educativa que
poseen los docentes que laboran en los centros
educativos de inicial, primario y secundario JEE de
zonas vulnerable de Santo Domingo. 2) Proponer
sugerencias para orientar la formación del profesora-
do hacia la creación de una cultura de innovación en
la enseñanza aprendizaje. Las variables o categorías:
innovación educativa y formación del docente, han
permitido plantear como hipótesis: a mayor nivel de
formación del docente, mayor nivel de avance en la
innovación educativa.
2. Métodos
En el desarrollo de la investigación se abordan
elementos base para definir la relación lógica segui-
da en el planteamiento del problema, metodología,
diseño, muestreo, recolección de los datos y proce-
dimientos de análisis e interpretación de los datos
(resultados). La metodología seguida es descriptiva
(Carballo y Guelmes, 2016), correlacional, no expe-
rimental, de corte transversal, con un enfoque mixto
(Carhuancho et al., 2019; Ramírez y Lugo, 2020) que
combina la investigación cuantitativa, por cuanto se
apoya en la utilización de un instrumento de inves-
tigación estructurado; un cuestionario de preguntas
cerradas; y la investigación cualitativa, por cuanto se
apoya en la entrevista a profundidad y el guion de
observación. Las técnicas seguidas para el análisis de
los datos, en el caso del cuestionario: la estadística
descriptiva a través de frecuencia absoluta y relativa,
los datos se presentan mediante tablas de frecuencia,
para la entrevista se procedió a una transcripción de
los datos, y el guion de observación a través de una
lista de cotejo, para el análisis e interpretación de
los datos se agruparon por centros, dimensiones y
subdimensiones, se interpretaron y se obtuvieron las
conclusiones.
2.1 Muestra participante
La población en la que se inscribe la muestra
pertenece a la provincia del Gran Santo Domingo,
municipio Santo Domingo Oeste. Para la recolección
de los datos, se utilizó un muestro probabilístico, a
través de una selección aleatoria simple, con un total
de 29 docentes, de tres centros educativos (en ade-
lante caso 1, 2, 3), de carácter público y JEE, atienden
los niveles inicial, primaria y secundaria. En el cues-
tionario participó el total de la muestra seleccionada
presentada en la tabla 1; en la entrevista se redujo la
muestra a diez participantes caracterizada en la tabla
2 y el guion de observación se redujo a seis partici-
pantes presentados en la tabla 3.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
252
Muestra participantes en el cuestionario
Tabla 1. Muestra constituida por los docentes consultados mediante cuestionario
Caso Código docentes Tipo de centro Especialidad de los docentes
1
001,002,003, 004, 005,
006, 007, 008, 009, 010,
011
Educación inicial y primaria
Educación mención Letras (2)
Educación Inicial (2)
Educación Básica (2)
Educación mención Matemáticas (2)
Educación Física
Educación mención Ciencias Naturales
Educación mención Ciencias Sociales
Formación Humana y Religiosa
2012, 013, 014, 015, 016,
017, 018, 019, 020 Educación inicial y primaria
Educación mención Letras (2)
Educación mención Matemáticas (2)
Educaciín Inicial (2)
Educación mención Ciencias Sociales
Educación Básica
Educación mención Matemáticas (2)
Educación mención Letras (3)
30,21, 022, 023, 024, 025,
026, 027, 028, 029 Educación secundaria
Educación mención Ciencias Sociales (2)
Educación Física
Odontología
Muestra participantes en la entrevista
Tabla 2. Códigos y criterios de selección de los participantes en la entrevista
Código Años en servicio Área de trabajo Grado de formación Función que desempeña
003 12 Coordinación Lic. en Letras Coordinación Docente
005 18 Todas las áreas Lic. en Inicial Docente
007 01 y medio Todas las áreas Lic. en Educación Básica Docente
012 16 Coordinación Lic. en Matematicas Coordinación Docente
015 10 Todas las áreas Lic. en Inicial Docente
019 10 Todas las áreas Especialidad en Matemáticas Docente
021 05 Ciencias Naturales Dra. en Odontología Coordinación Docente
027 05 Educación Física Lic. en Educación Física Docente
029 05 Ciencias Sociales Lic. en Ciencias Sociales Docente
Muestra participante en la observación
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
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Tabla 3. Códigos y criterios de selección de los participantes para la observación
Código Años en servicio Área de trabajo Grado de formación Función que desempeña
008 28 Coordinación Lic. en Letras Docente
010 21 Todas las tareas Lic. en Inicial Docente
014 05 Todas las tareas Lic. en Inicial Docente
017 04 Todas las tareas Lic. en Educación Basica Docente
023 05 Lengua Española Maestría Docente
025 18 Matemáticas Maestría Docente
2.2 Instrumentos
Para conocer el nivel de formación en inno-
vación educativa del profesorado de centros JEE en
zonas vulnerables de Santo Domingo, se elaboraron
tres instrumentos: cuestionario, entrevista a profun-
didad y guion de observación. Se utilizaron 63 ítems
en el cuestionario, 17 para la entrevista, y 17 en el
guion de observación, Estos fueron validados por
juicio de 18 expertos, con características similares a
la muestra seleccionada, sus aportes fueron integra-
dos en la versión final. Los instrumentos están orga-
nizados en tres dimensiones: Estimulación intelec-
tual (ESIN), Desarrollo conocimiento y Habilidades
(DCH) y la perspectiva jurídica, filosófica y social
(PJFS), desagregadas en trece subdimensiones pre-
sentadas en la tabla 4. El método de administración
del cuestionario fue autoadministrado y, personal la
entrevista y el guion de observación.
Para la medición del cuestionario se utilizó
una escala de Likert de 5 puntos, donde el valor 1
indica “nunca” y el 5 “siempre”. El análisis e interpre-
tación de datos del cuestionario se realizó mediante
EXCELL, por centros, dimensión, subdimensión e
ítems. Se presentan los resultados mediante tablas
de frecuencia y gráficos (análisis estadístico infe-
rencial). En la entrevista se utilizó la técnica de
transcripción de respuestas de participantes y en la
guía de observación lista de cotejo con el registro
de aspectos relevantes para la investigación. Los tres
instrumentos contienen dos secciones: datos genera-
les, y dimensiones y subdimensiones.
Tabla 4. Categorías, dimensiones y subdimensiones
Categoria Dimensiones Subdimensiones
Formación Docente La estimulación intelectual
Las competencias para desarrollar procesos educativos inclusivos.
La formación del docente para manejar las diferencias individuales.
La creatividad en el desarrollo de buenas prácticas.
La innovación en el proceso enseñanaza-aprendizaje.
El liderazgo del docente en el centro educativo.
La ética profesional del docente y su aplicabilidad en el aula.
La motivación del docente para lidiar con la comunidad educativa.
La empatía del docente con el grupo que atiende
Inspiración del docente en la práctica áulica.
La empatía del docente con el grupo que atiende.
El conocimiento de los derechos humanos enfocados en la inclusión.
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© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Categoria Dimensiones Subdimensiones
Educación Inclusiva Perspectiva jurídica, filosófica
y social
Conocimiento del docente sobre leyes inclusivas.
El trato igualitario y equitativo para todos los estudiantes.
El desarrollo de la sana convivencia en el ambiente de trabajo.
2.3 Procedimiento de análisis
En la organización de los datos para su aná-
lisis se mantuvieron las dos categorías: formación
docente y educación inclusiva que fueron desagre-
gadas en la dimensión estimulación intelectual y
cuatro subdimensiones. El análisis se realizó en tres
niveles: el primer nivel centros educativos, segundo
las dimensiones y tercero los subdimensiones, espe-
cificados en la tabla 5. Los resultados se presentan en
función del tercer nivel.
Tabla 5. Categorías y niveles de organización para el análisis de datos, por centros educativos dimensiones y
subdimensiones, con sus correspondientes códigos
Categorias Centros
educativos Dimensiones Subdimensiones Código/Subdimensión
Formación
Docente (FD)
Estimulación intelectual
(ESIN)
Las competencias para desarrollar
procesos educativos inclusivos. CDPEI
Innovación
Educativa (IE) Caso 1 La formación del docente para ma-
nejar las diferncias individuales. FDDI
Caso 2 La creatividad en el desarrollo de
buenas prácticas. CDBP
Caso 3 La innovación en el proceso
enseñanaza-aprendizaje. IPEA
3. Resultados
El análisis e interpretación de datos se inició
con la recogida, registro y organización de la infor-
mación del trabajo de campo. En este caso, se presen-
tan solo los resultados en función de la dimensión
Estimulación Intelectual (ESIN) y sus subdimensio-
nes: las competencias para desarrollar procesos edu-
cativos inclusivos (CDPEI), formación del docente
en el manejo las diferencias individuales (FDDI),
la creatividad en el desarrollo de buenas prácticas
(CDBP) y la innovación en el proceso enseñanza/
aprendizaje (IPEA), en los centros educativos (caso
1, 2, 3).
El gráfico 1 muestra que el 76 % del profe-
sorado encuestado en centros JEE del nivel inicial,
primario y secundario, (caso 1, 2, 3) respondieron
que “siempre” desarrollan competencias en sus estu-
diantes, mientras que el otro 24 % respondió “casi
siempre”; no obstante, en la entrevista y observa-
ción, la mayoría no evidenciaron uso de estrategias
para el desarrollo de las competencias; expresan:
“no disponemos de estrategias para dar respuesta
a los estudiantes (…) (003 ,014), el MINERD debe
capacitándonos para cumplir con los objetivo de la
educación (005, 017, 021), hay que invertir más en
nuestra formación (008, 015)”. Las respuestas refle-
jan la necesidad de desarrollar las competencias que
permita la aplicación del currículo vigente, donde la
innovación es un eje transversal.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 255
Gráco 1. Ítem 1.3 ¿Se desarrollan en su aula las competencias: ética, ciudadana, comunicativa, pensamiento
lógico, creativo y crítico, resolución de problemas, científica y tecnológicas, ambiental y de salud, desarrollo
personal y espiritual, ¿en igualdad de condiciones para todos los estudiantes?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Resulta preocupante que el 76 % de docentes
encuestados respondieron, “siempre” utilizan estrate-
gias que promueven el desarrollo de la innovación y
autonomía, movilizando de forma integrada concep-
tos, procedimiento, actitudes y valores, el 17 % “casi
siempre” y el 7 % “a veces”; sin embargo, al triangu-
lar los resultados, un alto porcentaje está trabajando
con una metodología que los ubica en un modelo
de enseñanza tradicional, afirman: “para desarrollar
clase creativa e innovadora se necesita capacitación
en metodología (08, 015, 029), (…) ni la universidad
ni el MINERD nos forman en el manejo de estrategia
para el desarrollo de competencias (003, 017, 025)”.
El gráfico 2 presenta las reacciones del docente que
muestran nivel de conocimiento didáctico-pedagó-
gico y tecnológico para desarrollar procesos educati-
vos con estrategias activas e innovadoras.
Gráco 2. Ítem 1.4 ¿Utiliza estrategias que promueven en sus estudiantes el desarrollo de la innovación y
autonomía en contextos diversos, movilizando de forma integrada conceptos, procedimiento, actitudes y valores?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
256
Los resultados del gráfico 3 muestran que el 7
% del docente encuestado respondió, “casi nunca” la
formación recibida le sirve para dar respuesta a las
necesidades educativas del estudiante, el 10 % “nunca”,
el 21 % “a veces”, 41 % “casi siempre”, 21 % “siempre”;
se muestra que la mayoría está preparada para desa-
rrollar procesos educativos de calidad, sin embargo,
al triangular los resultados, un alto porcentaje del
profesorado presenta debilidad en su formación para
responder a procesos creativos e innovadores, afir-
man: “El MINERD debe capacitarnos para atender de
forma innovadora y creativa la diversidad del aula (02,
05), Lo recibido en las universidades no es suficiente,
necesitamos formación y capacitación para desarro-
llar buenas prácticas áulicas (010, 015, 019)”. La voz
del docente evidencia la necesidad de formación para
superar el desfase pedagógico, didáctico, metodológi-
co y tecnológico en la formación del docente.
Gráco 3. Ítem 2.7 ¿La formación que usted recibió le sirve para dar respuesta a las necesidades diferenciadas de
la población que atiende, a pesar de la gran responsabilidad y carga de trabajo que supone?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Respecto a la formación en uso de estrategias
innovadoras para valorar positivamente la diversi-
dad; según el gráfico 4, el 45 % respondió, “casi siem-
pre” es suficiente, el 21 % “a veces”, 14 % “siempre”,
10 % “nunca” y 10 % “casi nunca”, no obstante, preo-
cupan los resultados de la entrevista y la observación
donde un alto porcentaje presentan dificultad en el
uso de estrategias activas e innovadoras y expresan:
“tenemos debilidad en el uso de estrategias activas
(007, 0014, 0021), en los talleres de capacitación no
se tratan esas estrategias, pues, lo imparten personas
que saben menos que uno (…) (008, 012, 021)”. Se
muestra la necesidad de formación del docente sobre
la base de un enfoque innovador que posibiliten
acciones educativas para responder a las necesidades
de los estudiantes.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 257
Gráco 4. Ítem 2.10 ¿usted cuenta con las estrategias que le permiten valorar positivamente la diversidad en los
alumnos que asisten al aula?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Los resultados presentados en el gráfico 5,
muestran que el 28 % de los docentes encuesta-
dos respondieron que “casi siempre” promueven
la participación de los estudiantes en el proceso de
producciones novedosas, el 24 % “casi nunca”, 21 %
“siempre”, el 14 % “nunca” y el otro 14 % “a veces”, sin
embargo, los resultados de la entrevista y observa-
ción evidencian baja participación de los estudiantes
en procesos de producción novedosas, afirman: “la
metodología que resulta más fácil y hace participar a
los estudiantes es la presuntas y respuestas (08, 012,
027), La participación depende mucho de la forma-
ción que podamos tener (…), falta formación en
pedagogía (005, 017, 029)”. Los resultados confirman
que se requiere de docentes con dominio de metodo-
logías y estrategias activas.
Gráco 5. Ítem 3. 1 ¿En el aula, usted promueve la participación de los estudiantes en el proceso de producciones
novedosas y prepara entornos que hacen hincapié en la capacidad de respuesta de todos los estudiantes de manera
creativa?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Respecto al desarrollo de la innovación en
el proceso educativo, los resultados presentados en
el gráfico 6, muestran que el 41 % respondió, “casi
siempre”, el 28 % “siempre”, el 21% “a veces”, el 7 %
“nunca”, el 3 % “casi nunca”, sin embargo, según la
entrevista y observación, la gran mayoría presentan
dificultad en el manejo de métodos y estrategias en
forma creativa e innovadora, afirman: “lo que desfa-
vorece el desarrollo de las competencias en los estu-
diantes es la falta de capacitación del docente (012,
014), no es fácil planificar, en nosotros hay mucho
problemas para la planeación didáctica (005, 019,
029)”. Las respuestas ponen de manifiesto la nece-
sidad de un plan de formación inicial y continuo e
innovador.
Gráco 6. Ítem 2.8 ¿Tiene usted el dominio de una variedad de métodos y estrategias de enseñanza aprendizaje
que incorpora en el aula con el fin de mejorar a los estudiantes con diferentes capacidades de aprendizaje de forma
creativa e innovadora?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
Preocupan los resultados presentados en el
gráfico 7, donde el 55 % de los docentes encuesta-
dos opinan, “casi nunca” el centro educativo dispone
de condiciones ambientales, infraestructura física
y tecnológica adecuada, así como, la accesibilidad
a los recursos audiovisuales y tecnológicos para el
desarrollo de la innovación, el 28 % respondió “casi
siempre”, 10 % “nunca”, 3 % “a veces” y el 4 % “siem-
pre”. En la entrevista y observación el 100 % confir-
maron que los centros no están adecuados para la
innovación educativa, expresan: “en estos centros
educativos no tenemos condiciones para desarrollar
la innovación (010, 017, 029), faltan recursos, no
tenemos internet, (010, 014, 021), en condiciones así
no es posible hablar de innovación ni de creatividad
(003, 014, 021)”. Los resultados evidencian falta de
condiciones en infraestructuras y tecnología que
promuevan la innovación docente.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 259
Gráco 7. Ítem 4.1 ¿El centro educativo dispone de una infraestructura adecuada para el desarrollo de la ciencia,
tecnología y la innovación y con accesibilidad para todos los estudiantes, aun cuando sean diferentes?
Nota. Datos obtenidos del instrumento aplicado a la muestra.
4. Discusión
Las revisiones bibliográficas analizada eviden-
cian que algunos retos devienen de la capacidad de
innovación que tienen las escuelas para responder al
contexto social con calidad y equidad. Distintos auto-
res apuntan que aún debemos avanzar en la formación
del docente desde una perspectiva innovadora, crea-
tiva e inclusiva (Booth y Ainscow, 2011), acorde con
las demandas sociales actuales. Ríos y Ruiz (2020),
plantean que “existe consenso entre los diferentes
especialistas en que innovar en educación (…) supone
el reto de superar obstáculos personales, instituciona-
les o socioculturales asociados al proceso de cambio
transformador que la innovación implica” (p.103).
Ainscow (2020b) se refiere a los cambios globales para
promover la inclusión y la equidad en las escuelas. Es
necesario “la creación de dimensiones pedagógicas
que señalen las competencias de formación, que debe
presentar un docente, frente a la nueva tendencia tec-
nológica” (Hernández et al., 2018, p. 672). Se presen-
tan solo un extracto de los resultados por lo tanto la
discusión se realiza con base en el objetivo 1 y respon-
diendo a las interrogantes formuladas.
Objetivo 1. Determinar el nivel de formación
en innovación educativa que poseen los docentes que
laboran en los centros educativos de inicial, primario y
secundario JEE de zonas vulnerable de Santo Domingo
Respecto al nivel de formación del profesora-
do en el nivel inicial, primaria y secundaria de cen-
tros JEE, y cómo enfocar su formación para que sean
inclusivos, innovadores y creativos; se confirma y
valora que el 100 % tiene grado mínimo de licencia-
tura, sin embargo, se puede apreciar que la mayoría
presenta un desfase en la formación que obstaculiza
el avance de la innovación y reafirma la necesidad
de elevar el nivel formativo desde una perspectiva
innovadora. Se sugiere al MESCYT, al Ministerio
de Educación (MINERD) y las Instituciones de
Educación Superior (IES): 1) impulsar la reforma a
la política de formación docente integral, de calidad
y equidad; 2) posibilitar la implementación de planes
y programas de formación dirigido al desarrollo de
competencias cognitivas, didácticas, pedagógicas,
tecnológicas y de innovación, que permita producir
el cambio estructural del sistema educativo nacio-
nal e impulse un sistema de formación basado en la
innovación en los espacios áulicos. Rossi y Barajas
(2018), refieren que “el docente demanda una forma-
ción más coherente con sus necesidades didácticas,
(…)”, (p. 317) en el marco de una formación más
inclusiva (López et al., 2022).
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
260
Los resultados resaltan que un alto porcen-
taje del profesorado consultado (caso 1, 2, 3), se
encuentran trabajando con una metodología que los
ubica en un modelo de enseñanza tradicional y sus
reacciones muestran el bajo nivel de conocimiento y
limitaciones para enfrentar procesos educativos con
estrategias activas e innovadoras, Los docentes insis-
ten que el MESCYT, MINERD y las IES impulsen un
cambio de paradigma en la formación del docente
que visualice las formas en qué y para qué aprenden
las nuevas generaciones y refuercen las competencias
indispensables para la construcción de una sociedad
innovadora, creativa, digna, justa y equitativa, como
plantea el MESCYT (2015):
Los programas de formación docente deben estar
estructurados y diseñados tomando en cuenta las
características de la sociedad actual, la demanda
educativa para responder a las necesidades de la
sociedad y las competencias requeridas para un
profesor que tendrá la responsabilidad de formar
niños y jóvenes en el siglo XXI. (p. 5)
Se confirma que los docentes en JEE, aun
cuando tienen un nivel mínimo de Licenciatura, un
alto porcentaje no ha recibido formación específica
en innovación educativa, ni se evidencia en el aula
el uso de estrategias activas, participativas e inclusi-
vas (Ainscow, 2020a), se precisa que el MINERD, el
MESCYT y las (IES), aborden un proceso de reforma
y adecuación del sistema de formación para que este
responda a las exigencias de la sociedad y el currícu-
lo vigente, dado que “la propia evolución de la prác-
tica docente (…) a partir de la incorporación de las
Tecnologías de Información y Comunicación (TIC),
han generado que los docentes adquieran nuevas
formas de impartir docencia, (…)” (p. 689).
En cuanto al abordaje de la innovación en el
aula de inicial, primaria y secundaria de la JEE y
las evidencias del uso de estrategias innovadoras; se
confirma que la gran mayoría muestran una actitud
favorable frente a la innovación, sugieren que una
manera de lograr la formación en innovación y crea-
tividad pudiera ser a través de la implementación de
planes y programas de formación inicial y continua
donde se implique la necesidad del docente e inclu-
yan acciones de intervención o acompañamiento,
dirigido a fortalecer las competencias, el dominio
y los conocimientos didácticos, pedagógicos, tec-
nológicos y el fomento de la innovación e inclusión
(Booth y Ainscow, 2011) pues, “los docentes recono-
cen (…) que la innovación educativa produce cam-
bios y mejoras” (Martínez et al., 2022, p.71) que pro-
mueven la inclusión y la equidad en el aula (Ainscow,
2020a, 2020b). Así mismo, Torres (2021) argumenta
que, “la ejecución de acciones que realiza el docen-
te (…) están relacionadas al uso de estrategias
de enseñanza aprendizaje, planificación curricular,
aplicación de la didáctica y metodología” (p. 3), que
requiere formación y transformación de la escuela a
favor de la inclusión (López et al., 2022).
La formación docente desde una perspectiva
innovadora e inclusiva (Ainscow, 2020a), requiere
coherencia entre el paradigma de formación y el
perfil requerido por el currículo, los docentes con-
sultados insisten en que hay un divorcio en esto,
donde la innovación es el gran reto que, el MINERD,
MESCYT y las IES deben enfrentar, basados en que
“si el docente tiene una sólida formación critica
reflexiva estará mejor preparado y dispuesto a cual-
quier cambio” (Aranga et al., 2022, p. 4). Además,
facilita “que el papel del docente cambie de una
perspectiva tradicional a una innovadora digital”
(Sánchez et al., 2020, p. 1). Al respecto, Morales y
Rodríguez (2022) plantean que “actualizar, vincular
y alinear los programas educativos que ofertan las
universidades” (p. 26) y la profesionalización del
docente inclusivo (Torres, 2021).
Respecto a la integración de las tecnologías
para producir mejoras en los resultados de aprendi-
zaje del estudiante, sigue siendo el reto del sistema
educativo dominicano, en cuanto a la alfabetización
digital del docente, adecuación de infraestructura
física, tecnológica y el acceso de estudiantes y docen-
tes. No obstante, Marín et al. (2022) argumentan
que “los docentes, tanto en la práctica como en la
formación, deben tratar de capacitarse y conocer las
alternativas que estas tecnologías (…)” (p. 2). En este
sentido, se puedo apreciar que los docentes del nivel
inicial, primario y secundario de la JEE, zonas vul-
nerables de Santo Domingo (caso 1, 2, 3), la mayo-
ría carecen de conocimientos y dominio de ellas,
se sugiere al MINERD movilizar recursos para la
adecuación de la infraestructura física y tecnológica,
así como, implementar un proceso de formación sis-
temático y continuo con el foco puesto en la aplica-
ción de las actuales tecnologías y el uso de estrategias
activas que posibiliten la innovación en el centro, de
acuerdo con Cabero et al. (2019) “será esencial llevar
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
Alteridad, 2023, 18(2), 248-263 261
a cabo planes personalizados de formación docen-
te que permitan situarse en niveles competenciales
avanzados, como aquellos centrados en la innova-
ción y liderazgo pedagógico con TIC” (p. 369).
Se aprecia que las debilidades evidenciadas en
esta investigación están relacionadas con el desarro-
llo de competencias pedagógicas, didácticas, digi-
tales y de innovación, así como, la adecuación del
entorno de aprendizaje, sin embargo, “los docentes
tienen que garantizar (…) los mejores resultados
educativos” (Ainscow, 2020a, p. 8). Coincidimos
con Malpica (2018) en que “es necesario encontrar
un equilibrio entre el desarrollo de los entornos de
aprendizaje personal y la formación docente insti-
tucional” (p. 22). Así mismo, Guzmán et al. (2021),
plantean que “se debe considerar en el diseño y desa-
rrollo del currículo de formación inicial, continua
y permanente el uso de las TIC, TAC y TEP como
elementos fundamentales de la innovación educati-
va (…)” (p. 153) para impulsar la educación inclu-
siva (Booth y Ainscow, 2011). Esto facilitará que el
centro educativo “incluya estrategias y experiencias
de aprendizaje más proactivas y creativas” (Okoye
et al., 2020, p. 138). Que promuevan la profesiona-
lización del docente en clave de inclusión (Torres,
2021). Además de, “garantizar la formación docente
integral, con énfasis en el dominio de contenidos,
en metodologías de enseñanza adecuadas al currí-
culo, herramientas pedagógicas participativas y en
competencias para el uso de las TIC con el propósito
de facilitar la continua innovación (…)” (MESCYT,
2022, p. 21).
5. Conclusiones
La discusión y análisis permiten concluir pro-
puestas de mejora, de las que se desprenden las líneas
de investigación abiertas, así como las limitaciones
de la propia investigación, para orientar la formación
del profesorado desde una perspectiva de innovado-
ra e inclusiva en los centros del nivel inicial, primaria
y secundaria de JEE. Estas se presentan con base en
el objetivo 2.
• Al confirmar la necesidad de docentes con
competencias tecnológicas, didácticas, peda-
gógicas e innovadoras, se sugiere al MESCYT
y las IES reformular la política de formación
docente, en clave de inclusión, para que sea
integral, de calidad y equidad, en tanto, prio-
rice la innovación como eje de la formación
inicial y permanente del docente, igualmente,
deben definir las características de los planes
de estudio de las carreras de educación en con-
sonancia con los perfiles profesionales defini-
dos por el MINERD.
• En consonancia con los resultados, se confir-
ma que, aunque los docentes tienen un nivel
mínimo de licenciatura, se requiere una tran-
sición del sistema educativo que disminuya las
barreras que existen para el desarrollo de la
innovación educativa, sobre todo, elevando las
competencias docentes para abordar el proceso
enseñanza aprendizaje desde una perspectiva
innovadora y creativa para fortalecer la edu-
cación inclusiva. Es necesario que el MESCYT
y las IES creen lineamientos para la reformu-
lación de la política de formación del docente
adecuándola a estas las exigencias.
• Aun cuando la innovación es un factor determi-
nante para la promoción del desarrollo científi-
co, tecnológico y mejorar la calidad educativa y
la inclusión, el nivel de formación del profesora-
do es quien determina su efectividad en el aula;
sin embargo, la gran mayoría del profesorado
manifiesta desconocimiento de la innovación
educativa y las herramientas tecnológicas, didác-
ticas, pedagógicas para llevar a cabo procesos
innovadores, creativos e inclusivos. En este sen-
tido, se hace un llamado al MINERD, MESCYT,
las IES y el Instituto Nacional de formación
y Capacitación del Magisterio (INAFOCAM),
para que se formule una propuesta de incorpo-
ración estos enfoques en la formación inicial y
permanente del docente.
• El desarrollo de una cultura de innovación
creativa e inclusiva requiere de políticas y pro-
cedimientos que establezcan las condiciones
ambientales y tecnológicas apropiadas para
promover la participación estudiantil en proce-
sos de producciones novedosas, con entornos
que faciliten la participación e inclusión de los
estudiantes. En este sentido, el MINERD debe
movilizar recursos, crear y adecuar los espacios
ambientales, infraestructura física y tecnológi-
ca para responder a las necesidades educativa y
de innovación.
Josefa A. Navarro y Dra. María José Navarro-Montaño
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
262
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