Competencia inclusiva en la práctica docente:
análisis bibliográfico y propuesta de categorización
Inclusive competence in teaching practice:
bibliographic analysis and categorization proposal
Tania Laspina-Olmedo es doctoranda en Universidad de Deusto (España) (tanialaspina@opendeusto.es)
(https://orcid.org/0000-0003-4482-8021)
Dr. Delfín Montero es profesor e investigador en la Universidad de Deusto (España)
(dmontero@deusto.es) (https://orcid.org/0000-0001-6326-3308)
Recibido: 2022-10-14 / Revisado: 2023-06-11 / Aceptado: 2023-06-16 / Publicado: 2023-07-01
Resumen
La educación inclusiva es un componente esencial de la educa-
ción regular, que implica que los docentes atiendan a la diver-
sidad en sus aulas, por lo tanto, se espera que estén preparados
para ejercer su profesión de manera adecuada. Para conocer
cuáles son las competencias necesarias para atender a estudian-
tes con Necesidades Educativas Especiales, el objetivo de esta
investigación es proponer una categorización teórica de las com-
petencias más relevantes a través de las prácticas docentes por
medio de una revisión de instrumentos probados. Para lograr
este objetivo, se llevó a cabo una revisión de 24 estudios cuantita-
tivos que evalúan las competencias, la percepción y las prácticas
inclusivas de los docentes en diversos países. Para la selección de
los instrumentos, se establecieron ciertos criterios de selección,
como palabras clave, año de publicación, índice de confiabili-
dad (Alpha de Cronbach) y estudios con análisis factorial, para
garantizar la calidad y validez del constructo. A partir de los
instrumentos analizados, se identificaron 18 herramientas con
87 diferentes dimensiones, que fueron clasificadas y categoriza-
das conceptualmente en cinco dimensiones principales: Proceso
pedagógico, Prácticas inclusivas, Trabajo colaborativo, Actitud y
valores y Desarrollo profesional. Estas categorías contemplan las
competencias inclusivas que se considera que deberían poseer
los docentes en su práctica profesional.
Palabras clave: educación inclusiva, competencias del docente,
cuestionario, formación de docentes, necesidades educativas.
Abstract
Inclusive education is an essential component of regular educa-
tion, which implies that teachers attend to diversity in their class-
rooms, therefore, it is expected that they are prepared to exercise
their profession in an adequate manner.
In order to know which competencies are necessary to serve
students with Special Educational Needs, the objective of this
research is to propose a theoretical categorization of the most
relevant competencies through teaching practices by means of a
review of tested instruments.
To achieve this objective, a review of 24 quantitative studies
assessing the competencies, perception and inclusive practices of
teachers in various countries was carried out. For the selection of
the instruments, certain selection criteria were established, such as
keywords, year of publication, reliability index (Cronbach’s Alpha)
and studies with factor analysis, to ensure the quality and validity
of the construct.
From the instruments analyzed, 18 tools with 87 different dimen-
sions were identified, which were classified and conceptually
categorized into five main dimensions: Pedagogical process,
Inclusive practices, Collaborative work, Attitude and values,
and Professional development. These categories contemplate the
inclusive competencies that it is considered that teachers should
possess in their professional practice.
Keywords: inclusive education, teacher competencies, question-
naire, teacher training, educational needs
julio-diciembre 2023
Vol. 18, No. 2, 177-186
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.02
Forma sugerida de citar (APA): Laspina-Olmedo, T. y Montero, D. (2023). Competencia inclusiva en la práctica docente: análisis
bibliográfico y propuesta de categorización. Alteridad, 18(2), 177-186. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.02
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Tania Laspina-Olmedo y Dr. Delfín Montero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
178
1. Introducción
La educación, como derecho fundamental
reconocido por la (UNESCO, 2008), considera a
la educación inclusiva parte esencial de este como
una práctica educativa, cuyo objetivo es procurar
que todos los estudiantes accedan a una educación
equitativa y de calidad, sin importar sus capacidades,
necesidades o características individuales y puedan
participar plenamente en la vida escolar, sin segrega-
ción, busca garantizar la equidad de oportunidades
para todos los estudiantes en todas las etapas educa-
tivas (Calvo, 2013; Echeita, 2012).
La educación inclusiva requiere la creación
de un ambiente de aprendizaje de alta calidad que
reduzca al mínimo las barreras que los estudian-
tes puedan enfrentar dentro del sistema educativo,
mientras reconoce y celebra las diferencias indivi-
duales de cada uno (Ainscow y Miles, 2008).
Para Blanco (2009), la creación de estos espa-
cios no solo beneficia a los estudiantes que presentan
dificultades, sino a todos, ya que fomenta la cohesión
e integración del grupo. Al identificar las necesida-
des presentes en el aula, se pueden reducir las barre-
ras y favorecer el aprendizaje, especialmente si se
adoptan medidas desde el Diseño Universal para el
Aprendizaje (en adelante DUA) (Alba-Pastor et al.,
2014). En este enfoque, el docente es más flexible a
la hora de planificar los objetivos, considerando la
metodología, los recursos y la evaluación de todos
los estudiantes, incluso de aquellos que inicialmente
no se habían contemplado como sujetos con dificul-
tad. De esta manera, las acciones y habilidades apli-
cadas por los docentes se convierten en herramientas
para fortalecer el aprendizaje de manera particular y
generar entornos más inclusivos (Center for Applied
Special Technology [CAST], 2013).
Para Booth y Ainscow (2011), la educación
inclusiva es una concepción transversalmente pre-
sente en todos los ámbitos sociales, escolares y fami-
liares, que se define como un proceso que busca
incrementar la participación de los estudiantes, tanto
en el currículo como en las comunidades escolares y
culturales, al mismo tiempo trabaja para disminuir
la exclusión en estos ámbitos Esto se puede lograr
cuando se empieza por reconocer las diferencias y
necesidades individuales, particularmente en lo que
respecta a cada uno para aprender, relacionarse e
interactuar (Gimeno Sacristán et al., 2011).
De acuerdo con los autores, es importante
garantizar una inclusión plena en la cual la educa-
ción brinde a todos los alumnos procesos inclusivos,
especialmente para aquellos niños, niñas y jóvenes
que presentan necesidades educativas especiales (en
adelante NNE) que pueden ser temporales o perma-
nentes, en las que tengan igualdad de oportunidad
para desarrollarse sin discriminación, para aprender
junto con sus compañeros (Dios et al., 2018; Verdugo
Alonso et al., 2018).
Se han producido importantes avances en
relación con la inclusión educativa y el incremento
y participación de varios actores implicados en estos
procesos, que han dado como resultado un aumento
significativo de estudiantes con NEE en las escuelas y
una mayor relevancia frente a la educación regular, si
bien sigue suponiendo un reto para la educación en
general (Eslava Suanes et al., 2015).
Los docentes son parte fundamental de este
proceso de inclusión y cambios que supone para la
educación, puesto que son los encargados de reducir
las barreras que limitan el acceso al conocimiento y
deben llevar a cabo acciones innovadoras para que
los estudiantes consigan los objetivos curriculares
establecidos (Royo Peña et al., 2019). Para ello, esta-
rán preparados no solamente con conocimientos
teóricos, que son parte importante de su formación,
sino también, con una serie de aspectos y compe-
tencias que complementan su perfil y enriquecen su
labor, permitiéndoles tomar acción frente a la inclu-
sión educativa a la hora de enseñar (Juárez Romero
et al., 2018).
Por lo tanto, estas competencias serán clave en
el docente para llevar a cabo prácticas inclusivas, en
las que sea capaz de crear ambientes de aprendizaje
en los que fomenta la participación y el éxito de todos
los estudiantes, independientemente de sus caracte-
rísticas personales (Herrera et al., 2018). Esto implica
la incorporación de una combinación de destrezas,
conocimientos, motivación, valores, actitudes que
conllevan al logro de una acción eficaz y constituye
un componente indispensable en la labor profesional
(García Ferrandis et al., 2021).
En este sentido, para su implementación será
necesario tener conocimientos sobre las NEE y la
normatividad inclusiva, ya que es necesario garanti-
zar y respetar sus derechos y ritmos de aprendizaje,
con el fin de maximizarlo y procurar la participación
Tania Laspina-Olmedo y Dr. Delfín Montero
Alteridad, 2023, 18(2), 177-186 179
de todos los estudiantes (Dios et al., 2018; Román-
Meléndez et al., 2021).
El dominio de estas habilidades es considera-
do como la competencia que se enmarca en el ámbi-
to profesional. Según Fortea (2019), los docentes
requieren habilidades específicas que se relacionan
directamente con las áreas temáticas de su profesión,
lo cual permite a las personas prepararse con las bases
científicas y técnicas para la vida futura.
Por lo tanto, la capacidad para llevar a cabo
procesos inclusivos requiere más allá de una sólida
y amplia formación pedagógica, como lo indican
Amaro Agudo et al. (2019), esta conlleva desplegar
una serie de acciones en su desempeño y desarrollo
profesional. Entre estas, la implementación de recur-
sos y estrategias de enseñanza en entornos de parti-
cipación solidaria y democrática con todos los estu-
diantes, flexibilizar y adaptar el currículo e innovar la
enseñanza relacionándola con situaciones esenciales
de la vida, así como generar entornos de colaboración
profesional y trabajo en equipo (García-González et
al., 2018; Gimeno Sacristán et al., 2011).
En este sentido, De Haro et al. (2020) y García-
González et al. (2018) señalan aspectos importantes
como base para la educación inclusiva, que toman
en cuenta la adaptación de los objetivos curriculares
y la modificación de los estilos de aprendizaje de los
alumnos (Kuyini et al., 2021).
Por su parte, Deng et al. (2017) mencionan la
capacidad del docente para atender las NEE en aulas
ordinarias, en la que resalta el proceso de enseñan-
za, la comunicación, la cooperación, las actitudes y
creencias y la reflexión, como ámbitos fundamentales
de esta competencia (Colmenero y Pegalajar, 2015 ;
Dios et al., 2018).
Otro elemento importante que está presente en
el docente inclusivo, según İlik y Sarı (2017), es la
capacidad de evaluación de los “conocimientos, habi-
lidades, técnicas, destrezas, disposiciones, actitudes y
valores” (Moreno Olivos, 2021, p. 225) de los alum-
nos, lo cual requiere que los equipos de enseñanza
preparen y apliquen estrategias que se ajusten a las
necesidades de sus estudiantes.
En este sentido, Alquraini y Rao (2018) des-
tacan la relevancia que tiene la formación continua
que requiere el profesorado para mantenerse al día
con los avances en el campo de la educación y seguir
mejorando su práctica docente y para brindar una
educación equitativa a todos (Burke y Whitty, 2018).
Es así que, el profesor competente en el ámbito
inclusivo, será aquel que está listo para preparar ade-
cuadamente a todos los estudiantes de manera eficaz
e integral y puede gestionar el aula de clase según las
necesidades particulares (Sáenz De Jubera Ocón y
Chocarro De Luis, 2019), garantizando que las expe-
riencias de aprendizaje permiten desarrollarse con
mayor participación, tanto en el ámbito educativo
como fuera de este.
Finalmente, estos enfoques que orientan la
competencia inclusiva en los docentes se alinean con
el modelo de la pedagogía inclusiva, como indica
Florian (2012), que promueve una visión amplia del
potencial de aprendizaje de todos los estudiantes.
Por lo tanto, esta investigación pretende apor-
tar con la revisión de las dimensiones más impor-
tantes que señala la literatura sobre la competencia
inclusiva de los docentes en su práctica educativa,
con el fin de proponer una categorización que per-
mita definir los componentes esenciales para su
desarrollo profesional.
2. Metodología
Para llevar a cabo este estudio se realizó un
análisis bibliográfico documental (Clauso, 1993),
que consistió en revisar detalladamente los conteni-
dos de distintas herramientas validadas previamente,
para obtener información precisa y darlos a conocer
(Arnaiz y Guirao, 2015; Luna y Reyes, 2015). Tiene
un enfoque de tipo descriptivo (Gómez Vargas et al.,
2015), en el que se detalla el proceso de revisión y
los resultados de las dimensiones obtenidas sobre la
competencia inclusiva evaluada en docentes en el
ámbito académico de distintos países.
En concreto se seleccionaron 24 estudios de
tipo cuantitativo sobre herramientas para evaluar las
competencias, la percepción y prácticas inclusivas
de los docentes en distintos países. Se excluyeron los
estudios cualitativos porque no cumplían explícita-
mente con los criterios de selección planteados para
la investigación.
Se realizó la categorización a nivel conceptual
de los factores encontrados, en función de la simili-
tud del contenido teórico de cada herramienta basa-
dos en las tres fases de acuerdo con lo que plantea
Bernete (2013).
Tania Laspina-Olmedo y Dr. Delfín Montero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
180
1. Obtención de los datos: se seleccionaron los
instrumentos bajo ciertos criterios:
• Palabras clave del Thesaurus de la UNESCO,
tanto en español como en inglés: educación
inclusiva, competencias del docente, análisis
factorial, necesidades educacionales, cuestio-
nario, formación, docente.
• Publicaciones de los diez últimos años (2012-
2022).
• Análisis factorial, exploratorio o confirmatorio.
• Índice de fiabilidad (Alpha de Cronbach).
En la selección de estos instrumentos se esco-
gieron artículos de revistas indexadas con factor de
alto impacto, por tener mayor frecuencia de refe-
renciación y constar en algunas bases de datos más
relevantes a nivel científico.
Como se indicó, para la selección de las herra-
mientas se tomó en cuenta el índice de confiabilidad
(Alpha de Cronbach) y el análisis factorial explorato-
rio (AFE, en adelante) o análisis factorial confirma-
torio (AFC, en adelante) para conocer la validez del
constructo (Braun et al., 2012).
2. Extracción de los datos: se registró la informa-
ción referente a cada instrumento (tabla 1). De
esta manera, se tomaron en cuenta 18 estudios
con análisis factoriales y seis que no tienen
análisis factorial no fueron tomados en cuenta
para la categorización, sin embargo, se incluye-
ron en la revisión de literatura.
Tabla 1. Instrumentos analizados: competencia inclusiva
Cuestionario
Autor
País
Revista
Cuartil
Base de
Datos Análisis N αTipo de
cuestionario
PCITS
(Kuyini et al., 2021)
Botswana
International Journal of
Inclusive Education
Q1
WOS AFE 116 0.91 Competencias
docentes
TALIS 2018,
(Lopes y Oliveira, 2021)
Portugal
Education Sciences
Q2 Scopus AFC 2544 0.84 Prácticas
inclusivas
CPCH
(Chan y Luk, 2021)
China-Hong Kong
Assessment y Evaluation in
Higher Education
Q1
EBSCOHost AFE 2192 0.72 Competencias
docentes
ESAPD
(Polo Sánchez et al., 2021)
España
Anales de psicología
Q2 EBSCOHost AFE 82 0.92 Prácticas
inclusivas
SE-PETE-R -
(Kudláček et al., 2020)
República Checa
International Journal of
Inclusive Education
Q1
WOS AFE
AFC 200 0.92 Prácticas
inclusivas
CEINCLUSIVA -
(De Haro Rodríguez et al., 2020)
Colombia
Revista electrónica interu-
niversitaria de formación
del profesorado
Q3
Scopus AFE
AFC
158 0.96 Competencias
docentes
CEFI-R
(Rodríguez Macayo et al., 2020)
Chile
Foro Educacional WOS AFE 497 0.85 Prácticas
inclusivas
CEFI-R
(González-Gil et al., 2019)
España
Revista Aula Abierta
Q3
WOS AFE 202 0.89 Competencias
docentes
PTPIAS
(Walker y Laing, 2019)
Australia
e-Journal of Business
Education y Scholarship of
Teaching
EBSCOHost AFE 326 0.914 Prácticas
inclusivas
Tania Laspina-Olmedo y Dr. Delfín Montero
Alteridad, 2023, 18(2), 177-186 181
Cuestionario
Autor
País
Revista
Cuartil
Base de
Datos Análisis N αTipo de
cuestionario
CPDIADPS (Colmenero et al.,
2019)
España
Cultura y Educación
Q1 WOS AFE 428 0.98 Prácticas
inclusivas
CEPIPEE (Alquraini y Rao,
2018)
Arabia Saudita
International Journal of
Disability, Development and
Education
Q2
EBSCOHost AFE
AFC 179 0.95 Competencias
docentes
ESCOD
(Dios et al., 2018)
España
Revista Mexicana de Inves-
tigación Educativa
Q2
Scopus AFE
AFC 1495 0.95 Competencias
docentes
#ICOMpri3
(Calderón et al., 2018)
España
Estudios sobre Educación
Q3
ProQuest AFE 335 0.89 Competencias
docentes
CEFI-R
(González-Gil et al., 2017)
España
Revista Aula Abierta
Q3
Research-
Gate AFE 697 0.74 Competencias
docentes
ITCQ
(Deng et al., 2017)
China
International Journal of
Inclusive Education
Q1
WOS AFE
AFC 505 0.95 Competencias
docentes
IEP
(İlik y Sarı, 2017)
Turquía
Educational Sciences:
Theory y Practice
Q3
EBSCOHost AFE
AFC
19
24 0.98 Competencias
docentes
CFDES
(Colmenero y Pegalajar, 2015)
España
Estudios Sobre Educación
Q3 EBSCOHost AFE 90 0.92 Prácticas
inclusivas
CECD
(Luna y Reyes, 2015)
México
Revista Electrónica de
Investigación Educativa
Q2
EBSCOHost AFE 128 791 0.98 Competencias
docentes
Para finalizar se procedió a clasificar y cate-
gorizar las dimensiones identificadas, asignándoles
códigos según sus respectivas definiciones. Para
seleccionarlas, en primer lugar, se revisaron los resul-
tados de los estudios y, posteriormente, se analizaron
los indicadores propuestos por cada herramienta.
Este proceso permitió identificar los factores comu-
nes, descartar repeticiones y seleccionar aquellos que
son más relevantes para la competencia inclusiva.
3. Explotación de los datos: se editó la puntuación
y redacción del texto, se analizó el contenido
a través del análisis de frecuencia de palabras,
de temas y de redes semánticas para encontrar
patrones y tendencias en el contenido, con lo
cual se depuraron los resultados.
3. Resultados
Los resultados alineados con el objetivo per-
mitieron determinar la categorización de las dimen-
siones que contempla la competencia inclusiva de
acuerdo con la literatura revisada.
Estos estudios presentan análisis factorial con
un índice de fiabilidad muy buenos en su coeficiente
alfa de Cronbach (Tavakol y Dennick, 2011).
Se encontraron en total 87 dimensiones que
fueron clasificadas y categorizadas conceptualmente
en 12 categorías de temática común, que abarcan las
cinco competencias establecidas (Arnau Sabatés y
Sala Roca, 2020) (tabla 2).
Tania Laspina-Olmedo y Dr. Delfín Montero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Tabla 2. Clasificación de las dimensiones en los estudios
Dimensión Categoría
D1: Procesos pedagógicos
Didáctica
Metodología
Currículo
Evaluación
D2: Prácticas inclusivas Adaptaciones
Inclusión
D3: Trabajo colaborativo Trabajo con pares
Trabajo colaborativo
D4: Actitud y valores
Valores
Liderazgo
Problemas de conducta
D5: Desarrollo profesional Formación
Dimensión de proceso pedagógico: en cuanto
a la competencia pedagógica, esta recoge aspec-
tos relacionados a aquellos procesos de enseñanza
aprendizaje que se organizan de manera consciente y
van dirigidos a la formación de los estudiantes, entre
los que se incluye el diseño y desarrollo de un currí-
culo, la planificación didáctica, estrategias metodo-
lógicas y de evaluación (Amaro Agudo et al., 2019;
İlik y Sarı, 2017; Sierra Salcedo, 2007).
Dimensión de prácticas inclusivas: la competen-
cia de prácticas inclusivas toma en cuenta las adapta-
ciones, los recursos y los apoyos con los que el docente
cuenta en el proceso educativo. Reconoce las estrate-
gias y recursos que puede utilizar como la implemen-
tación del DUA (Alba-Pastor et al., 2014). Además
implica saber con qué alumnos debe trabajar y dónde
debe proporcionar dicho apoyo desde una perspectiva
de política educativa (Fischer et al., 2018).
Dimensión de trabajo colaborativo: esta dimen-
sión de trabajo colaborativo plantea estrategias espe-
cíficas como sugieren Kudláček et al. (2020) para
trabajar en equipo, reflejan aspectos sobre la parti-
cipación del docente como parte de la comunidad e
integran acciones inclusivas que proporcionan infor-
mación sobre el grado de colaboración e interacción
que tienen, tanto los alumnos como los docentes, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje en los distintos
entornos (Hernández-Ayala y Tobón-Tobón, 2016;
Sagredo-Lillo et al., 2020).
Dimensión de actitud y valores: la dimensión
actitudinal reconoce las acciones que se desarrollan
en el marco de la capacidad que tiene el docente para
tomar acción frente a diversas situaciones, contex-
tos y con respecto a otros, se apoya en su capacidad
de autoconocimiento para la resolución de proble-
mas sobre los procesos que atienden a la diversidad
(Ainscow, 2015; García Ferrandis et al., 2021).
Dimensión de desarrollo profesional: la dimen-
sión de desarrollo profesional se enfoca en la forma-
ción permanente y continua que realiza el docente
para mejorar sus habilidades y conocimientos, la
cual se refleja en la capacidad de logro de un apren-
dizaje efectivo por parte de sus estudiantes (Moreno
Olivos, 2021). Estos procesos incluyen la formación
inicial, la autoformación actual y permanente, que
son necesarios debido a los cambios y requerimien-
tos que surgen a lo largo de la carrera profesional
(Fischer et al., 2018; Herreros López, 2017).
4. Discusión y conclusiones
Mediante esta categorización teórica, la com-
petencia inclusiva se contextualiza, por un lado, en
el marco de acción de las competencias genéricas,
las cuales resultan de la manera de actuar y proceder
frente a circunstancias cotidianas de las personas,
que implica la capacidad para aprender, adaptares y
relacionarse en distintos entornos (Amaro Agudo et
al., 2019) y, por otro lado, en las competencias profe-
sionales, que se enfocan en el trabajo que el docente
desarrolla en el ámbito escolar.
Kantor et al. (2021) señalan que es fundamen-
tal que los docentes, como parte de su desarrollo
profesional, deben conocer sobre los procesos peda-
gógicos, en relación con la formación y aplicación de
Tania Laspina-Olmedo y Dr. Delfín Montero
Alteridad, 2023, 18(2), 177-186 183
métodos y tecnologías de enseñanza que estén adap-
tados a las NEE de sus alumnos.
La implementación de nuevas estrategias de
enseñanza y dominio de estos recursos requieren
habilidades y conocimientos especializados, como lo
señalan Alba-Pastor et al. (2014) en la implementa-
ción del DUA. Del mismo modo, también requieren
estar preparados para llevar a cabo cambios a nivel
metodológico, didáctico, curricular y aplicar eva-
luaciones acordes a las necesidades del grupo, por lo
tanto, se espera del docente estar en constante proce-
so de formación (Furtado Nina et al., 2020).
Cabe mencionar que las acciones que impli-
can el desarrollo de las prácticas inclusivas deben ser
una prioridad institucional como parte de la política
educativa que ejercen las escuelas. Lo que demanda
el apoyo de un equipo multidisciplinario capaz de
identificar o detectar cualquier necesidad y desarro-
llar estrategias innovadoras para aplicar el currículo
mediante adaptaciones apropiadas a los estudiantes
(González-Gil et al., 2017).
En cuanto a la formación profesional del
docente, Calderón et al. (2018) y Deng et al. (2017),
destacan la importancia que tiene la formación pre-
via y la capacitación permanente por parte del profe-
sorado. Los estudios resaltan que este aspecto repre-
senta una debilidad en el perfil de formación, reco-
nocen la importancia del respaldo institucional para
el desarrollo profesional de los docentes y mejorar
su capacidad inclusiva, tanto a nivel individual como
institucional. Además, enfatizan la necesidad de que
la institución educativa se involucre directamente en
este proceso de desarrollo y apoyo a los docentes.
Otros autores, como Kuyini et al. (2021), coin-
ciden en que es necesario desarrollar la competencia
inclusiva, sustentada en las habilidades, actitudes y
valores del profesorado en relación con el desem-
peño de las prácticas educativas inclusivas e inter-
culturales, los estilos de enseñanza y aprendizaje,
las experiencias educativas y manejo de conductas
(Dios et al., 2018; González-Gil et al., 2017; Román-
Meléndez et al., 2021).
Al analizar las competencias inclusivas de los
docentes se destaca como un imperativo el orientar
la formación y preparación de los educadores para
aportar con la cultura inclusiva de las instituciones
educativas.
Asimismo, se cree necesario incorporar estas
competencias en el currículo de formación de los
docentes, como parte integral de su práctica profe-
sional, ya que reconoce a la educación como motor
generador del cambio y, por tanto, se puede proyec-
tar hacia la formulación de propuestas y programas
como parte de nuevas políticas educativas.
En este sentido, cabe destacar la necesidad
que existe de trabajar en conjunto, entre los respon-
sables de la formación docente y los encargados de
la política educativa, para establecer estrategias que
fomenten la inclusión en la educación y mejoren la
posibilidad de atender a las necesidades de todos los
estudiantes, procurando así el incremento de la cali-
dad educativa (Polo Sánchez et al., 2021).
Finalmente, es importante destacar que esta
investigación se basa en una revisión bibliográfica
de estudios cuantitativos que abordan las dimen-
siones de la competencia inclusiva. Sin embargo, se
sugiere la ampliación de la investigación mediante la
inclusión de estudios cualitativos que enriquezcan
el ámbito teórico y aporten perspectivas sobre las
prácticas relacionadas con la competencia inclusi-
va. Estos estudios cualitativos pueden considerarse
como posibles áreas de trabajo y futuras líneas de
investigación en el ámbito de la inclusión educativa.
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