El contexto social y cultural en la
lectoescritura de educación media superior
The social and cultural context on literacy in High School
Dra. Consuelo Avendaño-Guevara es docente e investigadora de la Universidad Autónoma de Puebla (México)
(consuelo.avendanoguevara@viep.com.mx) (https://orcid.org/0000-0003-4138-2183)
Dra. Karime Elizabeth Balderas-Gutiérrez es docente e investigadora de la Universidad Autónoma de Puebla
(México) (karime.balderasgutierrez@viep.com.mx) (https://orcid.org/0000-0003-2524-0054)
Recibido: 2022-11-10 / Revisado: 2023-02-03 / Aceptado: 2023-03-21 / Publicado: 2023-07-01
Resumen
La lectoescritura posibilita la comunicación e interacción de las
personas con el mundo. En el caso de estudiantes de educación
media superior, esta actividad se refleja en el rendimiento esco-
lar y es fundamental para adquirir otros aprendizajes. Cuando
el estudiante no ha desarrollado correctamente esta habilidad,
se convierte en un problema que afecta todas sus dimensiones
relacionales. Por este motivo se planteó identificar las principales
dificultades que enfrenta el alumnado en relación con los códi-
gos de lectoescritura en educación media superior, así como el
contexto de producción de los escritos. La metodología se basó
en el enfoque cualitativo de carácter exploratorio, utilizando
el método de análisis de contenido. La información se obtuvo
mediante la recolección de 100 documentos elaborados por 20
estudiantes de primer año de educación media superior de una
institución privada del Estado de Puebla.
El análisis y categorización de los escritos se realizó con el sof-
tware ATLAS.ti versión 9.0.7. Los resultados que se muestran
en este trabajo parten del análisis de tres textos de producción
estudiantil: cuaderno de viaje, ensayo y anecdotario. Se concluye
que las prácticas de lectoescritura muestran los rasgos que defi-
nen las competencias comunicativas asimiladas en el transcurso
de la vida escolar, su funcionamiento y cómo se relacionan los y
las estudiantes con la sociedad. Lo que permite reflexionar sobre
el diseño de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje de la
lectoescritura.
Palabras clave: lectoescritura, educación, enseñanza de la escri-
tura, comunicación, semántica, ortografía.
Abstract
Reading and writing enable communication and interaction
between people and the world. In the case of high school students,
this activity is reflected in school performance and is essential
for acquiring knowledge. When students have not developed this
skill correctly, it becomes a problem that affects all their relational
dimensions. For this reason, it was proposed to identify the main
difficulties faced by students in relation to literacy codes in high
school, as well as the context of production of the writings. The
methodology was based on the exploratory qualitative approach,
using the content analysis method. The information was obtained
from one hundred documents written by twenty first-year high
school students from a private institution in the State of Puebla.
The analysis and categorization of the writings was carried out
with ATLAS.ti software, 9.0.7 version. The results shown in this
paper are based on the analysis of three types of texts produced by
the students: travelogue, essay, and anecdote paper. It is concluded
that such literacy practices give proof of the abilities that define
the communicative competences assimilated during school life,
how they function and how students relate to society. This makes
it possible to think about designing new teaching-learning strat-
egies for literacy.
Keywords: literacy, education, handwriting instruction, commu-
nication, semantics, spelling.
julio-diciembre 2023
Vol. 18, No. 2, 187-197
https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.03
Forma sugerida de citar (APA): Avendaño-Guevara, C. y Balderas-Gutiérrez, K. E. (2023). El contexto social y cultural en la lectoes-
critura de educación media superior. Alteridad, 18(2), 187-197. https://doi.org/10.17163/alt.v18n2.2023.03
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. Consuelo Avendaño-Guevara y Dra. Karime Elizabeth Balderas-Gutiérrez
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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1. Introducción
La lectoescritura implica las habilidades de
leer y escribir, relacionadas con los niveles de la com-
prensión y expresión (Romero y Lozano, 2010). El
estudiantado inserto en este proceso desarrolla habi-
lidades léxicas, sintácticas, semánticas o perceptivas
(Montealegre, 2006). Estas habilidades permiten
identificar la existencia de un saber hacer lingüístico,
social y cultural (Parra, 1991), que se reflejan en su
forma de pensar y de generar conocimiento. Debido
a esto, es necesario ampliar la investigación educa-
tiva. Se reconoce la existencia de diversos estudios
en educación media superior, unos de contenido
general y otros centrados en la lectura y escritura,
sin embargo, se han dejado de lado las habilidades
de lectoescritura para estudiantes de bachilleratos.
El contexto es fundamental, cada escuela tiene pro-
gramas concretos que determinan las competencias
específicas (Brand, 2017) y que influyen en la pro-
ducción de escritos.
En la revisión sobre el desarrollo de la lec-
toescritura en los diferentes niveles educativos en
México, se encontró que los estudios más relevantes
refieren a la problemática de procesos de lectura en
educación básica (Alfaro y Tejeda, 2010; Alpuche
y Vega, 2014; Ferreiro, 2006). Las investigaciones y
propuestas de solución para educación media supe-
rior están enfocados al fortalecimiento de la capa-
cidad lectora. Por su parte, Márquez (2017) habla
sobre lectura, hábito lector y sistema educativo.
De igual modo Alarcón et al. (2009), reflexionan
sobre la problemática de la lectura en el bachillerato
mexicano y los factores que influyen en este. Rivero
(2010), discute sobre el aprendizaje del español en el
nivel medio superior y analiza las causas del por qué
los estudiantes mexicanos se sitúan en el nivel más
bajo de rendimiento en la prueba de la Evaluación
Nacional de Logro Académico en Centros Escolares
(ENLACE). Montoya (2017) estudia la falta de com-
prensión lectora, incluso, la compara con una dis-
capacidad, definiéndola como la incapacidad para
insertarse en la sociedad. Villalón y Mateos (2009)
exploran la concepción que tienen los estudiantes de
educación básica y superior sobre la escritura.
Por otro lado, existen diversos recursos peda-
gógicos para agilizar el proceso de enseñanza-apren-
dizaje de la lectoescritura y asegurar la decodifi-
cación de los diferentes códigos lingüísticos en la
sociedad del siglo XXI (Anguera, 2008; Sergio, 2015;
Caride, 2016; Carlino, 2013; Díaz Barriga, 2014; Díaz
Barriga y Aguilar,1998; Peña et al., 2016). En esta
línea se ubica Hernández (2016), quien aborda el
concepto de literacidad académica desde la enseñan-
za-aprendizaje; Castro y Sánchez (2018) se enfocan
en el desarrollo se habilidades argumentativas en
educación superior.
Aunque la lectoescritura, junto con las mate-
máticas es considerada una condición necesaria para
el éxito escolar desde la educación básica (Ferreiro
y Teberosky, 2013), la implementación de distintos
métodos para enseñar a leer y escribir sigue sien-
do uno de los retos más importantes del sistema
educativo. En educación media superior, los y las
estudiantes saben leer y escribir, pero es necesario
reconocer cuáles son las transformaciones cogniti-
vas y educativas que se han producido en el tránsito
de su vida escolar en el nivel básico (Marín, 2006).
En consecuencia, el objetivo de esta investigación es
identificar las principales dificultades que enfrentan
el alumnado en relación con los códigos de lecto-
escritura en educación media superior, así como el
contexto de producción de los escritos.
2. Metodología
Se utilizó un enfoque cualitativo de carácter
exploratorio (Flick, 2015). Se recurrió al método
hermenéutico para la interpretación de la informa-
ción recabada (Jorge, 2006). Se usó la técnica de
análisis de contenido documental y la técnica de cla-
sificación de documentos personales (Bardin,1996;
Kippendorff,1990) con el propósito de identificar las
principales dificultades que enfrentan el estudianta-
do en relación con los códigos de lectoescritura así
como el contexto de producción de los textos estu-
diantiles. Entendidos en esta investigación, como el
material escrito que produce el alumnado en el espa-
cio áulico, sea por iniciativa propia o como respuesta
a una indicación dada.
Este trabajo forma parte de los resultados de
una tesis doctoral en la que se analizaron 100 escritos
recabados en un ciclo escolar, el cual comprende dos
semestres de la asignatura de lenguaje. Participaron
20 estudiantes de primer año de una preparatoria
incorporada a la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla (BUAP). Cada uno elaboró cinco trabajos,
que formaron parte de su portafolio de evidencias.
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Debido al COVID-19, finalizaron su curso en línea.
En consecuencia, las y los estudiantes fotografiaron
sus portafolios de evidencias para subirlos a la pla-
taforma Moodle. La calidad de sus cámaras afectó la
claridad de las imágenes, lo que explica la poca visi-
bilidad en algunos textos.
El análisis se efectuó con el software ATLAS.ti
versión 9.0.7. herramienta que permitió llevar a cabo
el manejo del corpus de información. Las diversas
funciones del programa se adaptaron al método de
análisis de contenido, lo que facilitó la codificación
de las imágenes. Para este trabajo se presentan tres
ejemplos de los textos analizados.
3. Análisis de datos y resultados
El análisis de textos se basó en la propues-
ta teórica de Foucault (2017) quien define al texto
como un discurso, una forma de pensar y de gene-
rar conocimiento y en este discurso se reflejan sus
habilidades lingüísticas. Además, implica las prácti-
cas sociales tales como la relación que se da entre el
individuo y las instituciones como la familia, escuela
y sociedad, así como las relaciones de poder que
se establecen en la conformación de la perspectiva
subjetiva. La subjetividad involucra la dimensión
inconsciente y consciente de la vida emocional de la
persona. Desde este referente conceptual, el texto de
producción estudiantil se define como un discurso
imbuido de ideas en las que subyacen habilidades
lingüísticas, emociones, relaciones de poder y prác-
ticas sociales producto del contexto en el que se
desenvuelve el estudiantado y que afectan sus com-
petencias comunicativas.
El texto es la unidad semántica, tiene una
estructura genérica, cohesión interna y es producto
del entorno, por lo tanto, se convierte en un instru-
mento semiótico complejo. Para Halliday (2017), es
un proceso en movimiento continuo que expresa los
signos y significados mediante los cuales se comuni-
ca la cultura, el lenguaje y la forma de vida. Esto con-
duce al análisis centrado en la formación discursiva,
para dar respuesta a dos cuestionamientos: ¿Cuáles
son las principales dificultades que enfrentan los
alumnos en relación con los códigos de lectoescri-
tura? y ¿cómo influye el contexto de producción de
sus escritos?
Se entiende por formación discursiva al núme-
ro de enunciados dispersos en el escrito, vocabulario,
elecciones temáticas, orden, correlaciones, función
sintáctica y semántica que se utilizan en el texto. La
formulación discursiva posibilita el análisis de los
enunciados y su dispersión en el texto, además de
identificar elementos ideológicos, el dominio de un
tema, la objetividad y subjetividad que influyen en el
estudiante.
Para Foucault (2017), en el discurso escrito
se identifica un sistema de diferenciación y las rela-
ciones que establecen las personas entre sí, con el
reparto de roles, subordinación, jerarquía, reclamos,
sugerencias, y la trasmisión e intercambio de infor-
mación con otros individuos. Aunque dicho autor se
enfoca principalmente en el discurso de los médi-
cos, su propuesta puede aplicarse en otros estudios,
como es el caso de estudiantes de educación media
superior. Con la revisión y análisis de sus textos se
identifican categorías de análisis sobre el contenido
y contextos de sus escritos, su comportamiento, su
relación con las instituciones académicas, religiosas
y familiares. Por lo tanto, es importante, mediante
el análisis con base en esta propuesta, conocer las
principales dificultades que enfrentan los alumnos
en su escritura, así como el contexto de producción
de los escritos.
3.1 Análisis del producto de escritura
estudiantil
El producto de escritura estudiantil se refiere
a la presentación de textos (Cassany, 1999). Se com-
pone de la planeación, redacción, revisión, uso de la
reescritura, y se considera el reflejo de un estilo. Para
tal efecto se retoma la definición de Halliday (2017),
quien sostiene que el texto es la unidad semántica
que se escribe en oraciones y se caracteriza mediante
rasgos léxicogramaticales, tiene cohesión interna y
funciona como una totalidad. Con base en lo ante-
rior, en los textos de producción estudiantil se ana-
lizaron elementos como la cohesión y la coherencia.
La cohesión constituye el fondo del texto, es la
manera en que se trata el tema, es decir, cómo desa-
rrollan y relacionan los estudiantes sus ideas. A su
vez está relacionada con la pragmática y la semánti-
ca. Por lo que, un texto posee una estructura gené-
rica, tiene cohesión interna; constituye el entorno
pertinente para la selección en los sistemas textuales
de la gramática. Por otro lado, permite identificar
significados a nivel ideacional e interpersonal. Un
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texto es producto de su entorno y funciona en dicho
entorno (Halliday, 2017).
La coherencia es la propiedad que tiene un
texto para unir una idea con otra. Constituye la
estructura y unidad del escrito, esto se refleja en
el texto a nivel sintáctico y morfológico para dar
orden al discurso (Chomsky,1980). Estos elementos
se reflejan en los textos de producción estudiantil
mediante la ortografía, vocabulario y la capacidad de
reflexión que tienen para transformar contextos for-
males a informales y viceversa. El siguiente ejemplo
deriva de una experiencia de viaje.
Figura 1. La estrella de Puebla
Nota. Recuperado de la actividad Cuaderno de viaje.
De acuerdo con Aparicio et al. (2017), los
cuadernos de viaje relatan acontecimientos reales,
describen los paisajes y eventos observados, narran
experiencias que pueden acompañarse de recursos
gráficos. Es un texto que mezcla la objetividad y sub-
jetividad de los sentimientos vividos, prevaleciendo
la primera. Son catalogados como textos históricos
por los recursos visuales que se recaban durante el
viaje y sustentan la veracidad de lo relatado. En esta
investigación, con el registro del cuaderno de viaje se
toma en cuenta el enfoque, la objetividad y la inten-
ción del escrito. Como documento personalizable,
permitió observar el uso de diferentes registros ver-
bales, la recuperación de datos, impresiones, ideas y
reflexiones sobre la experiencia personal concreta.
En los textos analizados se observó que care-
cen de recursos gráficos, expresión de ideas y com-
posiciones coherentes y creativas. No existe el uso
adecuado de signos de puntuación. Hay un uso exce-
sivo de enunciados afirmativos extensos, pausados
únicamente por comas y una inadecuada elección
semántica como se observa en el ejemplo anterior “a
lo que”, “un tipo fuente”.
Siguiendo con este ejemplo, se analizaron las
prácticas sociales y personales, tomando en cuen-
ta las dimensiones consciente e inconsciente que
propone Foucault (2017). La dimensión conscien-
te, surge de las prácticas sociales, mientras que la
dimensión inconsciente, se centra en los aspectos
individuales. Estas dimensiones definen las caracte-
rísticas que adquiere el estudiante para construir su
identidad, las cuales se reflejan en sus escritos por
su práctica discursiva. La tabla 1 muestra el análisis
basado en las dos dimensiones; se toma en cuenta el
plano gramatical; así como los aspectos que se esta-
blecen en el plan de estudios, definidos para la com-
petencia disciplinar número 5.
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Tabla 1. Dimensiones de la práctica discursiva
Práctica discursiva Cuaderno de viaje
Modalidad de interacción Informal
Dimensión consciente Práctica social
Esquemas comunicativos
Ámbito de
acción
Expresión
Familiar y
esparcimiento.
Refrescante
Disgusto
Molestia
Dimensión inconsciente Acciones relevantes Manifestación
Drama
Tragedia
Infierno
Ortografía y redacción No aplica reglas gramaticales
Competencia disciplinar 5 de
comunicación a desarrollar.
No es una composición coherente, no hay
introducción, desarrollo y conclusiones claras.
La dimensión consciente referente a la prác-
tica social destacada en azul involucra el ámbito en
el cual se desarrolla la acción narrada, es decir, la
convivencia familiar y de esparcimiento. La siguien-
te acción que se inserta en esta dimensión es el
esquema comunicativo que expresa sentimientos de
disgusto, molestia y sensaciones físicas. En cuanto a
la dimensión inconsciente, iluminada en azul claro,
incluye acciones relevantes como la narración de una
escena que transita por la ubicación física y tempo-
ral; la presentación de personajes para figurar seg-
mentos de drama y tragedia, lo que hace que culmine
en un final heroico y casi infeliz “al subir a la rueda se
sentia muy feo el piso del cubo, temblaba y se meneá-
ba demasiado al extremo de pensar que se iba a caér”.
En el cuaderno de viaje como práctica discur-
siva, se observa el esquema comunicativo con ele-
mentos de contexto que reflejan disgusto y molestia;
la acción de refrescarse y el “infierno” que vive el
emisor es una modalidad de interacción informal. Se
muestra el uso inadecuado de la ortografía y puntua-
ción “así”, “sentia”, “caér”, no cumplen con las compe-
tencias de lectoescritura. Sin embargo, se identifican
otros recursos; al iniciar la narración se observa que
el estudiante ubica al lector en un marco y en una
escena “Cuando se inaugura la estrella de puebla”.
Involucra personajes anónimos “escuchábamos opi-
niones de personas que ya habían ido”. Por otra parte,
trata de transmitir sus sentimientos y emociones
relacionadas con la mala experiencia vivida al acudir
a un evento gratuito. Expresa el contexto y relacio-
nes con el uso de la metáfora, representando un día
caluroso con “infierno”, para expresar una situación
desagradable.
Otra figura literaria es la comparación, al
establecer la relación entre infierno-agua, que con-
trarresta el sufrimiento que describe “lo bueno en
ese momento fue que, en medio de la zona se encon-
traba una tipo fuente”, estableciendo una relación de
contraste entre un elemento real y otro imaginario.
Logra la representación de un tono dramático y
desagradable en su narración. Utiliza un lengua-
je informal con un estilo coloquial. Narra su viaje
sin considerar que los receptores serán académicos
que evaluarán su actividad. El estudiante resalta la
influencia trágica que relaciona con la intimidad del
contexto familiar y no con las reglas gramaticales.
El análisis realizado muestra que los estudian-
tes no se centran en el contenido de lo que comuni-
can, sino en su condición de emisor, solo les interesa
transmitir sus sentimientos y emociones, sin impor-
tar quién sea el receptor. Así, los estudiantes constru-
yen sus textos desde la cotidianeidad. Utilizan forma-
ciones discursivas descriptivas, emotivas y extensas.
En este sentido, se aplica la concepción epistémica de
la escritura que mencionan Villalón y Mateos (2009)
debido a que la escritura se convierte en un instru-
mento de aprendizaje útil, por lo que es el propio
alumno quien decide transmitir sus sentimientos o
emociones. Durante su proceso de escritura atiende
tanto a los aspectos conceptuales como a los forma-
les con el fin de ajustarlos a sus propósitos comuni-
cativos. Así mismo, describe los fenómenos de su
entorno: lugares, cosas, objetos, acciones, cualidades
o estados de ánimo, relacionándolos con su propia
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conciencia, lo cual es necesario para que el estudian-
te se exprese e identifique a sí mismo. En el análisis
de los cuadernos de viaje prevalece la descripción
de hechos, utilizando recursos lingüísticos que deri-
van de la función emotiva del lenguaje (Jakobson,
1983). A pesar de no seguir un proceso de escritura
y de las dificultades gramaticales que presentan, no
se limitan en la extensión de los escritos cuando se
trata de hechos emocionales. Por lo que, prevalece la
emoción antes que el uso adecuado de las reglas gra-
maticales, como se observó en los ensayos.
El ensayo es otro de los textos analizados, es
un texto expositivo y persuasivo que de acuerdo con
Padilla et al. (2022) este tipo de textos poseen inva-
riancia sociolectal, lo que implica el uso determinado
de un vocabulario y su relación con un área específica
del saber. En consecuencia, al redactar este tipo de
escritos, los estudiantes requieren no solo de dominio
de tema y vocabulario también de la capacidad de
investigar, desarrollar sus ideas y sustentar la informa-
ción como se requiere en educación media superior.
Por lo tanto, se toma en cuenta que el estu-
diante defienda una postura frente al tema tratado
en su escrito. Uno de los puntos a evaluar es el uso
de citas textuales, con la finalidad de concientizar al
estudiante sobre la honestidad académica. Además,
se evalúa la estructura de este tipo del texto: intro-
ducción, desarrollo y conclusión. Debido a su com-
plejidad, es un escrito que se evalúa al final de ciclo
escolar, con el objetivo de que los estudiantes apli-
quen las competencias comunicativas aprendidas
durante su curso.
En el análisis de los ensayos se observó que no
existe una argumentación y una postura por parte
de los estudiantes, no hay una conexión o asociación
entre su realidad o contexto y el tema investigado.
Sin embargo, hay coherencia en los escritos por el
empleo de enlaces discursivos. Por otra parte, se
identificaron párrafos copiados en su totalidad de
otros autores e incurriendo en el plagio. Se observó
que no construyen textos argumentativos originales
en comparación con los cuadernos de viaje, en los
cuales, a pesar de la falta de coherencia y cohesión,
son extensos y originales debido a que los estudian-
tes tratan de generar un hilo narrativo. Esta situación
conlleva a reflexionar sobre lo que Hernández (2016)
denomina “la anulación del yo en la escritura”, es
decir, la descalificación de ellos mismos como auto-
res de sus ideas, o la prohibición de expresarse en su
propia voz y esto se ha reflejado principalmente en
los ensayos.
El texto es el conducto primordial de transmi-
sión de la cultura por lo que, el sistema lingüístico
evoluciona en contextos sociales, esta es una de las
razones por las que se establece que el estudiante
realiza discursos sin detenerse en las reglas gramati-
cales. Debido a que describen sus experiencias sin la
revisión ortográfica, sintáctica o semántica, dándole
prioridad a la emotividad. En consecuencia, la dife-
rencia entre la escritura del ensayo y el cuaderno de
viaje se debe al intercambio relacional que se da en
los contextos sociales donde se desenvuelve el estu-
diante y esto le permite el desarrollo de la argumen-
tación y estructuración de sus escritos. Cuando se
trata de textos argumentativos y reflexivos como el
ensayo se anula completamente como autor, a dife-
rencia de cuando narra sus historias o anécdotas.
3.2 Práctica discursiva de los textos
estudiantiles
La práctica discursiva se define como el modo
de pensar, decir y hacer del estudiante desde sus
escritos. Se toman en cuenta los aspectos que consti-
tuyen el ethos, concepto que parte de la clasificación
de tres elementos que convergen para la confor-
mación de una comunicación ética: valores (ethos),
argumentos (logos) y sentimientos (pathos) y que tra-
bajan simultáneamente. El ethos significa costumbre
y se basa en las cualidades que proyecta un orador
para generar confianza en lo que dice (Rodríguez,
2005). Es el modo de ser y hacer del estudiante en
relación con los elementos sociales, culturales y
familiares que describe en sus escritos.
En la práctica discursiva el estudiante no tiene
límites para contar sus experiencias, ya que la fun-
ción emotiva se enfoca en el hablante y sus emocio-
nes. El estrato puramente emotivo en el escrito está
representado por las interjecciones “Hola”, “saludos”,
“adiós”, dejando de lado el papel sintáctico y resaltan-
do oraciones que son de su interés. En consecuencia,
el estudiante no cumple con las competencias básicas
de comunicación, que en un futuro será necesario
que desarrolle.
Esto suscitó que, durante el análisis, se pusiera
mayor atención en la práctica discursiva. De acuer-
do con Foucault (2017), además de la coherencia y
cohesión de los textos, se debe considerar la arqui-
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tectura de los conceptos, sus características generales
y abstractas. Cuando el estudiante articula sus escri-
tos, enlaza ideas en el texto, refleja su pensamiento y
forma de vida. Por lo tanto, se analiza la dispersión
de los enunciados, la formación lingüística y las
condiciones de representación de los escritos. Con
la finalidad de significar el texto en su totalidad y
deducir con la aparición y dispersión de enunciados
su forma de expresión escrita.
Foucault (2019), plantea que en las prácticas
discursivas se vislumbran los escenarios que consti-
tuyen al sujeto desde lo social y cómo estos confor-
man las subjetividades. Los diversos grupos de textos
analizados se transformaron en dispositivos discursi-
vos que reflejaron la estructuración de las relaciones
de poder que viven los estudiantes en diversos esce-
narios. Estos dispositivos se conforman en relación
con la ausencia o presencia de las prácticas discur-
sivas, por lo que, poseen el poder de transportar el
saber con el que se constituyen las subjetividades de
los estudiantes. Por esta razón se plantea el análisis
de la construcción del ethos, es decir el modo de ser
y la identidad que expresan en sus prácticas y exclu-
yendo las normas lingüísticas.
El siguiente ejemplo deriva de un grupo de
textos autobiográficos. La autobiografía es cataloga-
da como un texto histórico porque narra un evento
real y verificable. Tiene la intención de indagar sobre
la historia del autor para entender los cimientos de
su identidad. Toma en cuenta la mirada retrospectiva
del estudiante, quien escribe lo más significativo de
los últimos años de su vida.
Figura 2. Autobiografía
Nota: Fragmento recuperado de portafolio de evidencias. Un problema común que se presentó en la recolección de portafolios fue que
algunos trabajos no estaban enfocados correctamente, sin embargo, se pudieron rescatar.
Se observa que en el relato remiten al naci-
miento, “todo inicia el 25 de marzo”, parte de la exis-
tencia y dominio de generalidades crecientes partien-
do del nacimiento. Son párrafos breves que muestran
una secuencia narrativa. La extensión de párrafos
refleja descripciones y argumentos. Utilizando mar-
cadores discursivos: “por lo que”, “por eso”, “pero”,
con la intención de generar enunciados extensos.
Hay un registro lingüístico formal sin recursos grá-
ficos, y refieren fechas y lugares para darle veracidad
a los relatos, “Puebla”, “UPAEP”, “León”. En este caso
en particular, se emplea la función poética del len-
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guaje “pertenezco a la estación de primavera”. Por
otra parte, en la figura 3 se explican los escenarios
que, de acuerdo con Foucault (2019), constituyen
al sujeto, expresan el cúmulo de subjetividades que
configuran su yo y lo expresan con la autobiografía.
Figura 3. Escenarios que constituyen al sujeto
La figura anterior representa la práctica dis-
cursiva y los diferentes elementos que la constitu-
yen. Se identifica la modalidad de interacción del
texto, resaltado en verde, la cual puede ser formal o
informal, depende del proceso de comunicación que
utilicen los estudiantes. Posteriormente resaltado en
azul se ubican los escenarios que constituyen al suje-
to, pueden ser desde una práctica social o individual.
En la práctica individual están insertas las expresio-
nes que reflejan cómo se va asumiendo el estudiante
como sujeto.
La sección amarilla corresponde a la forma-
ción de subjetividad, resalta las acciones relevantes
que expresan las subjetivadas que configuran la
identidad del estudiante: “nací”, “viví”, “me llamo”,
“estudié”. Posteriormente, se encuentran los objetos
discursivos, resaltado en gris, que involucran la parte
social e individual. Estos objetos discursivos se iden-
tifican por instituciones como la familia y la escuela,
influyendo en la formación de la subjetividad social
del estudiante y condicionarlo para desenvolverse
como hijo o como estudiante. En consecuencia, estos
factores influyen en su formación identitaria. Por lo
tanto, la autobiografía, como práctica discursiva, per-
mite identificar las relaciones familiares y formas de
vida que constituyen las prácticas sociales en las que
se desarrolla el estudiante. Por medio de un lenguaje
formal y autobiográfico, y desde su práctica indivi-
dual, reflejan expresiones que los constituyen como
sujetos, manifestando la personalidad que describen
por sus experiencias sociales, “según familiares por
eso soy risueño, no creo que sea así”. Finalmente, se
ubica la ortografía y redacción resaltado en naran-
ja, la cual está presente en todo el escrito y permite
identificar cómo presentan su práctica discursiva.
Remitiendo a la figura 2, se observó que el
estudiante articula el texto mediante su existencia
“todo inicia el 25 de marzo”. Esto le facilita generar
párrafos breves con una secuencia narrativa, invo-
lucrando distintos participantes que han influido
en su formación: “abuela”, “tía”, “un amigo”, “mejor
amigo” y “primo”. Desarrolla algunas competencias
comunicativas al utilizar recursos lingüísticos, como
la función poética del lenguaje. Se centra en la forma
del mensaje y emplea recursos literarios para darle
mayor énfasis a la información que se transmite.
Prevalece el tono emocional de tristeza y des-
encanto “lo bueno tenía que acabar”, “llore mucho
Ortografía y
redacción
Objetivos
discursivos
Formación de
la subjetividad
Modalidad
de interacción
Práctica
discursiva:
autobiografía
Escenarios
que constituyen
al sujeto
Dra. Consuelo Avendaño-Guevara y Dra. Karime Elizabeth Balderas-Gutiérrez
Alteridad, 2023, 18(2), 187-197 195
porque me separe de mi mejor amigo y primo”, “me
regalaron mi primer celular y lo perdí”. Con el uso de
la comparación como figura literaria, logra narrar su
historia de vida como si fuera una historia narrativa.
Finalmente, se identifica que, desde la formación
discursiva se involucra el ámbito familiar y refleja el
contexto escolar mostrando el dominio del registro
lingüístico. En consecuencia, se identifica la prime-
ra articulación del lenguaje que plantea Foucault
(2019), que va de lo singular a lo general cuando
menciona “todo inicia el”, al mismo tiempo va de
lo sustancial a la cualidad. Por lo que se observa
un desdoblamiento del lenguaje, lo que plasma con
palabras y lo que hay más allá de sus descripciones.
Por otro lado, tomando en cuenta los escena-
rios que constituyen al sujeto y la formación de la
subjetividad a través de la práctica discursiva auto-
biográfica, se vislumbra que, en la práctica indivi-
dual están insertas las expresiones que reflejan cómo
se asume el estudiante como sujeto “menciona mi
mama que era muy pequeño”, “dice mi mama que
era muy inquieto”. Estas frases reflejan los escenarios
que van formando la subjetividad del estudiante y
las relaciones de poder que experimenta “casi el hos-
pital demanda a mis papás”, “gracias a la separación
de mis padres me tuve que cambiar de escuela”. Por
lo que, escenarios como la escuela, la casa y el hos-
pital, refieren al contexto en que se desenvuelve el
estudiante. De este modo se representa el poder de
instituciones como la familia y la escuela, las cuales
influyen en la formación de una subjetividad.
La autobiografía como práctica discursiva
permite observar la existencia de una articulación en
el discurso, por lo que el receptor puede identificar
con facilidad el hilo narrativo. La articulación y los
problemas de redacción no son un obstáculo para
plasmar ideas. Debido a que solo quieren expresar
emociones, no se toman en cuenta las normas orto-
gráficas. En consecuencia, se presenta un discurso
incoherente e informal. Así, la competencia lingüís-
tica para identificar los diferentes tipos de registro,
y saber cuándo se deben utilizar es inexistente. Sin
embargo, se presenta una narración que refleja la
articulación del lenguaje con generalidades y el uso
de sustantivos, verbos, adjetivos y conectores.
Por otro lado, las palabras utilizadas tienen un
nivel de claridad que reflejan ubicación, identidad
y conexión que dan sentido al escrito. La formu-
lación de enunciados, en cuanto a sus estructuras
lingüística y lógicas, así como, el desdoblamiento
de significados no puede considerarse solo como el
resultado acumulativo de varios enunciados apenas
articulados, sin coherencia o cohesión como se ha
observado, sino que reflejan elementos de contexto e
identidad “cambio mucho ya que desde ese punto se
me volvio muy dificil hacer amigos”, “vivi la declara-
ción de un nuevo viruz llamando y conocido como
COVID-19”.
Existen elementos ocultos que funcionan de
acuerdo con la modalidad enunciativa, es decir, lo no
dicho o lo reprimido. No es lo mismo ni en su estruc-
tura, ni en su efecto, cuando se trata de un enuncia-
do matemático, una autobiografía o del relato de un
sueño (Foucault, 2017) “mi historia hecha palabras”,
“pasaron los días y conseguí amigos”. Se observan
esos elementos no dichos de manera explícita, iden-
tificados en ciertas frases y palabras en las que refle-
jan además una forma de vida y registros lingüísticos
“gracias a dios que”, “de echo mero el día que”.
4. Discusión y conclusiones
Los resultados ponen de manifiesto que los
estudiantes no han asimilado adecuadamente las
competencias de lectoescritura; además de identificar
los elementos sociales, culturales o económicos que
influyen en su aprendizaje. No obstante, el tamaño de
la muestra analizada es moderada, por lo que se con-
sidera arriesgado generalizar que todos los estudiantes
de educación media superior presentan las mismas
limitantes en sus escritos. Sin embargo, se considera
que esta investigación proporciona una mirada dife-
rente para acercarse a los temas de lectoescritura en
educación media superior. Con los puntos planteados
en este escrito, se asume el posicionamiento de no
limitarse a las deficiencias que presentan los escritos,
sino ampliar la mirada hacia el sujeto de la escritura.
Lo que da lugar a nuevas reflexiones como el cues-
tionarse sobre el lugar que ocupa un instrumento
semiótico tan complejo e importante como lo es la
escritura. El papel que ocupa dicho instrumento en la
subjetividad de los estudiantes y las diferentes fuerzas
que les impiden que sean significativos. Por lo que se
propone ampliar la mirada para ver a los escritos no
solo como un producto, sino al ser humano que está
detrás, a la subjetividad que está buscando apropiarse
de este instrumento semiótico y consider el contexto
en el que se desarrollan dichos escritos.
Dra. Consuelo Avendaño-Guevara y Dra. Karime Elizabeth Balderas-Gutiérrez
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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El objetivo de este trabajo fue identificar las
principales dificultades que enfrentan los alum-
nos en relación con los códigos de lectoescritura
en educación media superior, así como el contexto
de producción de los escritos. Se concluye que las
principales dificultades que enfrentan los alumnos
en relación con los códigos de lectoescritura están
relacionadas con la gramática. La ortografía y la
redacción son una de las principales carencias que
evidencian los estudiantes de nivel medio superior.
Estos elementos se reflejan en los textos mediante la
ortografía, vocabulario y la capacidad de reflexión.
Se observó que carecen de recursos gráficos, expre-
sión de ideas y composiciones coherentes. No existe
el uso adecuado de signos de puntuación.
Por otro lado, el contexto de producción de los
escritos es el elemento que fomenta que la escritura
fluya o se limite en el estudiante. Por un lado, la parte
emotiva dada en espacios y experiencias agradables
estimulan la creatividad de los estudiantes, y por
otro, la parte gramatical, que se da en el espacio áuli-
co limita la escritura. En la parte emotiva también
resaltan las experiencias desagradables que redac-
tan, consecuencia de entornos hostiles. Esto deriva
en la redacción y presentación de escritos breves y
poco estructurados. En cuanto a las estructuras gra-
maticales y la ortografía limitan sus competencias
comunicativas al no utilizarlas correctamente. Por
consiguiente, se propone propiciar el aprendizaje
y desarrollo de las competencias de lectoescritura
tomando en cuenta el contexto social y cultural del
cual procede el estudiante. Las vivencias, experien-
cias y creencias, así como condiciones de tiempo y
espacio, contenidas en los textos producidos son fac-
tores que limitan o facilitan la escritura.
El análisis de contenido mostró las condi-
ciones de producción que constituyen el campo de
determinación de los textos, es decir, las condiciones
psicológicas, sociológicas y culturales del individuo
emisor. Se observó que los estudiantes no se centran
en el contenido de lo que comunican, sino en su con-
dición de emisor. La principal intención es transmi-
tir sus sentimientos y emociones, sin importar quién
sea el receptor de su comunicación. Por lo que se
resalta la importancia del sujeto de la escritura.
Finalmente, es necesario visibilizar los desa-
fíos que presenta el estudiante con el análisis y la
reflexión de los escritos. Se pretendió destacar y
preservar la riqueza de lo humano en un escrito,
más allá de una reducción mecanicista de cumplir
con una rúbrica de evaluación. Se propone cambiar
el posicionamiento de subordinación que se le ha
dado al estudiante, y en lugar de señalar los errores
adoptando la pedagogía mecanicista de la ortografía
y redacción, se debe analizar lo que está más allá de
los escritos estudiantiles, no quedarse en el producto,
sino en el sujeto de la escritura. Dicho sujeto de la
escritura abarca sentimientos, una historia de vida,
una familia y una localidad.
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