DigCompOrg, la herramienta SELFIE y la madurez digital
en las instituciones educativas: una revisión sistemática
DigCompOrg, the SELFIE tool, and digital maturity
in educational institutions: a systematic review
Danielle Santos es doctoranda en educación del Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(Brasil) (https://ror.org/04ch49185) (danic.educa@gmail.com) (https://orcid.org/0000-0001-5268-4174)
Dr. Cassio Santos es profesor-investigador del Instituto Politécnico de Santarém, Escuela de Educación de
Santarém (Portugal) (https://ror.org/02bbx2g30) y Centro de Investigación en Artes y Comunicación, Núcleo de
Alfabetización Digital e Inclusión Social (https://ror.org/00bfc1p59). (cassio.santos@ese.ipsantarem.pt)
(https://orcid.org/0000-0002-1402-2978)
Dra. Neuza Pedro es profesora-investigadora del Instituto de Educação, Universidade de Lisboa (Portugal)
(https://ror.org/04rs3t968) (nspedro@ie.ulisboa.pt) (https://orcid.org/0000-0001-9571-8602)
Dra. Márcia Grossi es profesora-investigadora del Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais
(Brasil) (https://ror.org/04ch49185) (marciagrossi@terra.com.br) (https://orcid.org/0000-0002-3550-6680)
Recibido: 31/03/2026 / Revisado: 12/06/2026 / Aceptado: 14/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en la educación ha puesto de relieve la importancia de la
Competencia Digital Docente (CDD). y la adopción de estrategias
institucionales para la integración efectiva de las tecnologías en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Dado que las inversiones
en tecnologías no siempre se traducen en madurez digital, resulta
relevante comprender cómo las instituciones educativas utilizan
herramientas de diagnóstico y planificación para apoyar esta trans-
formación. Por lo tanto, el objetivo de este artículo es analizar la
evidencia empírica disponible (de 2020 a 2025) sobre la aplicación
de DigCompOrg y la herramienta SELFIE; la forma, las modalida-
des y los niveles educativos en los que se implementan; así como los
principales retos y limitaciones reportados en los estudios. Se realizó
una revisión sistemática de la literatura utilizando las bases de datos
Scopus y Web of Science, lo que resultó en una muestra final de 20
artículos. Los resultados indican que DigCompOrg y SELFIE se han
utilizado para diagnosticar la madurez digital institucional, apoyar
el desarrollo de competencias digitales de docentes y estudiantes, y
apoyar los procesos de planificación y mejora continua. La investi-
gación observó un predominio de estudios en educación primaria
y secundaria y la adopción de versiones reducidas de SELFIE para
el seguimiento longitudinal. El análisis subraya que la transforma-
ción digital depende de un ecosistema institucional favorable que
articule infraestructura, formación docente y gestión estratégica. Se
concluye que estas herramientas contribuyen a fortalecer la madu-
rez digital y a la formulación de acciones formativas. Como trabajo
futuro, se recomienda ampliar las investigaciones a contextos aún
poco explorados y realizar estudios longitudinales sobre el impacto
de los procesos de mejora.
Palabras clave: DigCompOrg, SELFIE, educación, tecnología,
competencia, digitalización.
Abstract
The advancement of Information and Communication Technologies
(ICT) in education has highlighted the importance of Teacher
Digital Competence (TDC) and the adoption of institutional strat-
egies for the effective integration of technologies in teaching and
learning processes. Considering that investments in technologies
do not always result in digital maturity, it becomes relevant to
understand how educational institutions use diagnostic and plan-
ning tools to support this transformation. Thus, the objective of this
article is to analyze the available empirical evidence (from 2020 to
2025) on the application of DigCompOrg and the SELFIE tool; the
form, modalities, and educational levels in which they are imple-
mented; as well as the main challenges and limitations reported in
the studies. A Systematic Literature Review was conducted using
the Scopus and Web of Science databases, resulting in a final sample
of 20 articles. The results indicate that DigCompOrg and SELFIE
have been used to diagnose institutional digital maturity, support
the development of digital competencies of teachers and students,
and subsidize planning and continuous improvement processes.
The study observed a predominance of studies in primary and sec-
ondary education and the adoption of reduced versions of SELFIE
for longitudinal monitoring. The discussion highlights that digital
transformation depends on a favorable institutional ecosystem,
articulating infrastructure, teacher training, and strategic man-
agement. It concludes that these tools contribute to strengthening
digital maturity and to the formulation of training actions. As future
work, it is recommended to expand investigations in contexts that
are still little explored and to conduct longitudinal studies on the
impacts of improvement processes.
Keywords: DigCompOrg, SELFIE, education, technology, com-
petence, digitization.
Forma sugerida de citar (APA): Santos D., Santos, C., Pedro, N. y Grossi, M. (2026). DigCompOrg, la herramienta SELFIE y la madu-
rez digital en las instituciones educativas: una revisión sistemática. Alteridad, 21(2), 188-206. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.02
julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 188-206
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.02
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
189
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
1. Introducción
El papel transformador de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en los
procesos formativos requiere un perfeccionamiento
continuo del individuo (Rzońca, 2024) y evidencia
que la calidad de la enseñanza está intrínsecamente
ligada a la Competencia Digital Docente (CDD)
que, según López Bueno et al. (2023), desempeña
un papel fundamental en este proceso. Un dominio
limitado de estas competencias impacta negativa-
mente el uso educativo de las tecnologías, lo que se
refleja en el desarrollo integral de los estudiantes;
por eso, junto con la digitalización de la educa-
ción, deben abordarse de manera profunda (Gaeta
González, 2024; Bacus et al., 2022).
Según Santos, Nóbrega y Benite (2026), en el
contexto de los debates educativos contemporáneos,
la formación de docentes ha asumido un papel cen-
tral en las discusiones sobre educación, debido a las
transformaciones sociales, políticas y tecnológicas
que demandan profesionales preparados para actuar
en contextos escolares cada vez más diversos. Sin
embargo, el desarrollo de la CDD no debe compren-
derse únicamente como un esfuerzo individual, sino
como el elemento motor de la transformación de las
organizaciones educativas.
Frente a este contexto, se destaca la relevancia
de las competencias digitales (CD), reconocidas entre
las ocho competencias esenciales para el aprendizaje
a lo largo de la vida, conforme a la Recomendación
del Parlamento Europeo y del Consejo de la Unión
Europea (2006), actualizada por el Consejo de la
Unión Europea (2018).
Para el Consejo de la Unión Europea (2018, p.
9), las competencias digitales “implican el uso segu-
ro, crítico y responsable de las tecnologías digitales
en el aprendizaje, en el trabajo y en la participación
en la sociedad”. Este concepto, aplicable tanto a niños
como a adultos, sigue vigente y ha orientado inclu-
so versiones más recientes de marcos de referencia
adaptados a la realidad digital actual (Tenberga y
Daniela, 2024; Cosgrove y Cachia, 2025).
Está también la CDD, definida como:
Conocimientos, habilidades y actitudes en los aspec-
tos tecnológicos, informativos y comunicativos utili-
zados en el contexto profesional-educativo, al incor-
porar buenos criterios pedagógicos y didácticos
para la integración efectiva de estos elementos en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, con conciencia
de las implicaciones en la formación digital de los
estudiantes. (C. Santos, 2023, p. 40)
Las CDD han ido ganando relevancia en la
sociedad contemporánea, impulsadas por organis-
mos e instituciones internacionales que promueven
su desarrollo y destacan su importancia para la for-
mación y el desempeño en la sociedad contemporá-
nea (Pedro et al., 2023; C. Santos et al., 2026).
Con el objetivo de orientar políticas y prác-
ticas educativas en la era digital, la Unión Europea
ha desarrollado una serie de marcos de referencia
que definen, describen y apoyan el desarrollo de las
competencias digitales en diferentes dimensiones
de la educación. La elaboración de estos marcos, así
como de los planes de acción relacionados con la
transformación digital, busca “apoyar una adapta-
ción sostenible y eficaz de los sistemas de educación
y capacitación” (Cachia et al., 2024, p. 2) y responde
a la necesidad de construir un lenguaje común, capaz
de orientar políticas educativas y estrategias en un
contexto marcado por una elevada heterogeneidad
lingüística, cultural e institucional.
En consonancia con esto, se destaca la
Actualización del Plan de Acción de Educación Digital
(2021-2027) (Comisión Europea, 2020; Paz Díez-
Arcón y Martín-Monje, 2024), que define la estra-
tegia europea en dos prioridades centrales: una en
lo que respecta a la promoción del desarrollo de un
ecosistema educativo digital altamente eficaz; y, otra
en el desarrollo de aptitudes y competencias digitales
necesarias para la transformación digital.
Entre los marcos elaborados por la Unión
Europea, se destaca el Marco de Competencias Digitales
para la Ciudadanía (DigComp), orientado a la com-
prensión y al desarrollo de las competencias digitales
de los ciudadanos, cuya primera edición fue lanzada
en 2013. Desde entonces, se han producido nuevas
versiones a lo largo de los años —en 2025, se lanzó
la quinta edición: DigComp 3.0: Marco Europeo de
Competencias Digitales para la Vida Cotidiana, Empleo
y Educación (Cosgrove y Cachia, 2025).
A partir del DigComp, se derivaron marcos
más específicos y orientados a la educación, como
el Marco Digital de Competencia para Educadores
(DigCompEdu), que apunta al desarrollo de las
competencias digitales de los docentes, compuesto
por seis áreas que comprenden: Compromiso profe-
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
190
sional, Recursos digitales, Enseñanza y aprendizaje,
Evaluación, Capacitación y Promoción de la compe-
tencia digital de los estudiantes (Redecker, 2017). El
DigCompOrg amplía el alcance al nivel institucional
(Kampylis et al., 2015) y, por ser el foco de este artí-
culo, será abordado a continuación, de forma más
detallada, en la siguiente sección.
1.1 DigCompOrg
El DigCompOrg fue desarrollado por el Joint
Research Centre (JRC) de la Comisión Europea en
2015, como respuesta a la necesidad de moderni-
zación de los sistemas de educación y formación en
Europa. A partir de la autoevaluación y la autorre-
flexión de las organizaciones educativas, la finalidad
central del marco es actuar como referencia en el
apoyo a la integración sistémica y eficaz de tecno-
logías en la educación (Kampylis et al., 2015). De
esta forma, este marco fue concebido para apoyar
la modernización y la integración sostenible de tec-
nologías de aprendizaje digital en diversos niveles
de enseñanza, incluyendo escuelas de Educación
Inicial / Educación Básica de la Primera Infancia
y Preescolar, Educación Primaria / Enseñanza
Básica (1°, 2° y 3er Ciclos), Educación Secundaria /
Bachillerato, Educación Técnica Profesional de Nivel
Medio / Cursos de Especialización Tecnológica y
Educación Superior. La creación de DigCompOrg
involucró un enfoque mixto que incluyó revisiones
de la literatura, consultas a expertos y análisis pro-
fundos de estructuras y herramientas de autoevalua-
ción ya existentes en varios países. La estructura del
marco se presenta en la figura 1.
Figura 1. Estructura de DigCompOrg
Nota. Lopez-Gracia et al. (2022, p. 78), traducido de Kampylis et al. (2015)
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
191
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
Conforme se muestra en la figura 1,
DigCompOrg está estructurado en siete elementos,
15 subelementos y 74 descriptores, con la posibilidad
también de incluir áreas específicas para adaptarlo de
acuerdo con la realidad de cada institución (Kampylis
et al., 2015). Es un marco integral para diagnosticar
y fortalecer la madurez digital de las instituciones de
enseñanza, abarcando las dimensiones organizaciona-
les, pedagógicas, tecnológicas y de gestión.
1.2 Instrumentos de evaluación
A partir de los marcos centrados en las com-
petencias digitales para la educación, creados por
la Unión Europea y presentados anteriormente, se
desarrollaron varias herramientas de autorreflexión
(figura 2). Fueron diseñadas para ser accesibles e
inclusivas, están disponibles en varios idiomas y pue-
den utilizarse gratuitamente en línea, lo que permite
que individuos e instituciones educativas evalúen sus
competencias y prácticas.
Figura 2. Herramientas y estructuras de autorreflexión
1.3 SELFIE
La herramienta SELFIE (Self-reflection on
Effective Learning by Fostering Innovation through
Educational Technologies —Autorreflexión sobre el
aprendizaje eficaz mediante el fomento del uso
de tecnologías educativas innovadoras), lanzada
oficialmente en 2018 y desarrollada con base en
DigCompOrg, fue concebida para auxiliar a las
instituciones educativas a reflexionar sobre su pro-
pio nivel de digitalización (Cachia et al., 2024;
Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa, 2022a).
SELFIE está organizada en tres cuestionarios adap-
tados, con afirmaciones y preguntas que recogen las
percepciones de líderes escolares, docentes y estu-
diantes en una escala progresiva (de 1 a 5 puntos),
para medir la madurez digital.
De esta forma, permite analizar cómo las tec-
nologías digitales han venido siendo utilizadas en
las instituciones educativas, con el objetivo de apo-
yarlas en la integración de herramientas digitales
en sus prácticas de enseñanza, aprendizaje y eva-
luación (Costa et al., 2021; Fernández-Miravete y
Prendes-Espinosa, 2022b; Comisión Europea, 2026,
1 de marzo). Es importante destacar la existencia de
un módulo orientado específicamente a instituciones
y empresas de formación profesional (EFP), denomi-
nado SELFIE para el Aprendizaje en el Trabajo, que,
además de los formularios disponibles para líderes
escolares, docentes y estudiantes en formación, ofrece
también un formulario específico para formadores
(Herrero et al., 2024).
Al ofrecer un diagnóstico institucional, la
SELFIE apoya la reflexión crítica y la planifica-
ción de estrategias de transformación digital. Sin
embargo, como señalan Bešić et al. (2025, p. 1192),
“ Muchas escuelas carecen de una estrategia para
integrar de manera efectiva las tecnologías digitales
en su enseñanza y aprendizaje”, lo que evidencia la
necesidad de fortalecer los procesos institucionales
de evaluación del nivel de digitalización y de for-
mulación de estrategias de innovación mediadas
por tecnologías educativas.
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
192
A la luz de estas consideraciones, y reco-
nociendo la importancia de un enfoque holístico
para la integración de las tecnologías digitales en la
educación, con énfasis en el desarrollo de organi-
zaciones educativas digitalmente competentes, este
estudio parte de dos premisas: que la inversión en
tecnologías digitales no se traduce, por sí sola, en
madurez digital y que la competencia digital docente
(CDD) continúa recibiendo una atención limitada.
En este contexto, el artículo se estructura a partir de
la siguiente pregunta orientadora: ¿Cómo han sido
utilizados DigCompOrg y la herramienta SELFIE
en las instituciones educativas para diagnosticar la
adopción de tecnologías y apoyar el desarrollo de las
competencias digitales de docentes y estudiantes en
los diferentes niveles de enseñanza, de acuerdo con
la literatura publicada entre 2020 y 2025?
Aunque la UE ha promovido DigCompOrg y
la herramienta SELFIE como modelo e instrumento
importantes a ser adoptados por las instituciones
educativas, no se identificaron RSL que, en el período
considerado, sinteticen el alcance de su utilización
en la práctica en diferentes niveles de enseñanza, así
como las barreras y los factores facilitadores asociados
a su implementación. Por lo tanto, el objetivo de esta
RSL es analizar las evidencias empíricas disponibles
(de 2020 a 2025) sobre la aplicación de DigCompOrg
y de la herramienta SELFIE, la forma, las modalidades
y los niveles de enseñanza en que se implementan, así
como los principales desafíos y limitaciones reporta-
dos en los estudios. Con miras a alcanzar el objetivo
de este artículo, se realizó una RSL conforme se des-
cribe a continuación en la sección 2.
2. Metodología
La metodología se desarrolló con base en una
RSL, estructurada conforme a las recomendaciones
internacionales de transparencia y rastreabilidad del
PRISMA 2020 (Page et al., 2021). Para garantizar
mayor consistencia metodológica, también se consi-
deraron principios de selección y extracción de datos
descritos en manuales de síntesis de evidencias, como
el JBI Manual for Evidence Synthesis (Aromataris et al.,
2024). La elección de este tipo de revisión se debe a la
sistematicidad que implica la adopción de un proceso
estructurado capaz de asegurar la reproducibilidad,
la transparencia y la confiabilidad de la síntesis de las
evidencias (Ferenhof y Fernandes, 2025).
Se debe resaltar que no se realizó el registro del
protocolo de esta revisión sistemática en bases como
el International Prospective Register of Systematic
Reviews (PROSPERO) o el Open Science Framework
(OSF). El protocolo fue elaborado previamente por
los autores en reuniones de planificación y siguió las
directrices internacionales de conducción de revi-
siones sistemáticas. Asimismo, se siguieron los prin-
cipios del Método de Flujo de Búsqueda Sistemática
(SSF) propuesto por Ferenhof y Fernandes (2025,
p. 7), para garantizar transparencia y reproducibi-
lidad del proceso, el cual está estructurado en ocho
partes: “1. Estrategia; 2. Consulta a la base de datos;
3. Organización de bibliografías; 4. Estandarizar la
selección del artículo; 5. Composición de la colección
de artículos; 6. Consolidación de datos; 7. Resumen
y presentación de informes; 8. Escritura”. Las bases
de datos utilizadas fueron Scopus y Web of Science,
mediante el acceso institucional blind review, con las
cadenas de búsqueda descritas en la tabla 1.
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
193
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
Tabla 1. Base de datos y cadenas de búsqueda utilizadas en la RSL
Bases de
Datos Scopus Web of Science
Campos Título del artículo, Resumen, Palabras clave “Tema”: Título, resumen, palabra clave plus y palabra
clave autor
Cadena de
búsqueda
( TITLE-ABS-KEY ( digcomporg OR "Digitally-Compe-
tent Educational Organisations" OR "Digitally Competent
Educational" OR "Self-reflection on Effective Learning
by Fostering the use of Innovative Educational technolo-
gies" OR ( SELFIE AND ( "education system" OR "school
system" OR educational organisation* OR educational
organization* OR educational institution* OR university
OR college OR "higher education" OR "primary school"
OR "secondary school" OR "digital competence" OR tool
) ) ) AND NOT TITLE-ABS-KEY ( picture OR postage OR
photo OR image OR "social media" ) )
(TS= (digcomporg OR "Digitally-Competent Educational
Organisations" OR "Digitally Competent Educational"
OR "Self-reflection on Effective Learning by Fostering
the use of Innovative Educational technologies" OR
(SELFIE AND ("education system" OR "school system"
OR educational organisation* OR educational organiza-
tion* OR educational institution* OR university OR co-
llege OR "higher education" OR "primary school" OR
"secondary school" OR “digital competence” OR tool)))
NOT TS= (picture OR postage OR photo OR image OR
"social media"))
La búsqueda se realizó en ambas bases de
datos el día 2 de febrero de 2026, y resultó en un
conjunto de artículos cuyo número se presentará en
el capítulo de resultados. En las plataformas se apli-
caron los Criterios de Inclusión (CI) y, tras la expor-
tación y la organización de los metadatos en una
hoja de cálculo de Excel, se aplicaron los Criterios
de Exclusión (CE) definidos en el protocolo de la
revisión y sistematizados en la tabla 2.
Tabla 2. Criterios de inclusión y exclusión
Código Criterios de Inclusión Código Criterios de Exclusión
CI-1 Período de publicación (2020-2025) CE-1 Artículos duplicados
CI-2 Tipo de publicación (artículo, con revisión por pares) CE-2 No cumple los criterios de inclusión (Reaplicación)
CI-3 Idioma (portugués, inglés o español) CE-3 Sin dimensión empírica
CE-4 No relacionado con la aplicación de DigCompOrg y/o
de SELFIE
La hoja de cálculo de Excel diseñada para el
proceso de selección y análisis incluyó información
esencial de cada artículo, como el nivel educati-
vo investigado, de acuerdo con la clasificación de
la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), así
como la forma de utilización del marco DigCompOrg
y de la herramienta SELFIE. Además, se registraron
observaciones específicas sobre cada estudio para
facilitar la interpretación de los datos. El archivo
fue compartido entre los investigadores mediante
Google Drive, lo que garantizó la trazabilidad, la
estandarización y el acceso colaborativo durante
todo el proceso.
3. Resultados y discusión
En la búsqueda inicial en las bases Scopus y
Web of Science, se identificaron 40 y 95 publica-
ciones, respectivamente, y dio un total de 135. Tras
la aplicación de los criterios de inclusión, se selec-
cionaron 70 artículos. Luego, al aplicar los criterios
de exclusión, 20 artículos fueron indicados para
su consideración en esta RSL. El diagrama de flujo
PRISMA, con el orden de aplicación de los criterios
de inclusión/exclusión de forma secuencial, puede
observarse en la figura 3.
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
194
Figura 3. Diagrama PRISMA 2020 aplicado a la presente RSL
Nota. Adaptado de Page et al. (2021).
Hay que anotar que se optó por dividir la etapa
de selección en dos fases, conforme se presenta en el
diagrama de la figura 3. En la primera, se realizó el
análisis del criterio de exclusión CE-1. En la segunda,
se analizaron los artículos restantes y se aplicaron
los criterios de exclusión CE-2, CE-3 y CE-4. En el
criterio CE-2, correspondiente a los artículos que no
cumplieron con los criterios de inclusión, se verificó
que un artículo no cumplió con el criterio de inclu-
sión CI-3, el cual apareció en los resultados luego
de la aplicación de los criterios de inclusión, aunque
estaba en un idioma diferente al portugués, inglés
y español. La lista de los artículos incluidos en esta
RSL se encuentra en la tabla 3.
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
195
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
Tabla 3. Lista descriptiva de los artículos incluidos en la etapa final de la RSL
Código Título Autor(es) y año de publicación
1Toma de decisiones basada en datos como modelo para mejorar la educa-
ción primaria Athanatou et al. (2023)
2Uso de la tecnología digital en escuelas inclusivas de cuatro países euro-
peos: diferencias dentro de cada escuela y entre ellas Bešić et al. (2025)
3Fomento de la competencia digital en las escuelas: prueba piloto de SELFIE
en el contexto educativo italiano Bocconi et al. (2020)
4Apoyo al seguimiento de la capacidad digital de las escuelas mediante un
uso óptimo de la herramienta SELFIE Cachia et al. (2024)
5Gestión de la educación digital en sistemas descentralizados: cómo tras-
ladar los marcos supranacionales a la práctica de las políticas regionales Castañeda et al. (2025a)
6Empoderamiento educativo y orientación estratégica: una perspectiva críti-
ca sobre la transformación digital educativa regional Castañeda et al. (2025b)
7
¿A quiénes tienen, se les dará más? Evidencia derivada de la adopción de
la herramienta SELFIE para evaluar la capacidad digital de las escuelas en
España
Castaño-Muñoz et al. (2022)
8Colaboración entre docentes y competencia digital de los alumnos: datos
de la herramienta SELFIE Castaño-Muñoz et al. (2023)
9Evaluación de la capacidad digital de las escuelas: análisis psicométricos
de la herramienta de autorreflexión SELFIE Costa et al. (2021)
10 Análisis del proceso de digitalización de un centro de Enseñanza Secunda-
ria desde el modelo DigCompOrg
Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa
(2021a)
11 Evaluación de la competencia digital de un centro de enseñanza secundaria
a partir del modelo digcomporg
Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa
(2021b)
12 Digitalización de organizaciones educativas: evaluación y mejora basadas
en el modelo DigCompOrg
Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa
(2022a)
13 Evaluación del proceso de digitalización de un centro de enseñanza secun-
daria con la herramienta SELFIE
Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa
(2022b)
14 Mejorar la capacidad digital de las escuelas mediante el uso de la herra-
mienta SELFIE para la reflexión colectiva Kampylis y Sala (2023)
15 Factores claves en la transformación digital de las organizaciones educativas Lopez-Gracia et al. (2022)
16
El análisis de las redes personales de los docentes revela dos tipos de pio-
neros en la digitalización educativa: los intermediarios formales e informales
en las escuelas
Maya-Jariego et al. (2023)
17 Equivalencias entre los indicadores SELFIE y el marco DigCompEdu basa-
das en la técnica Delphi Munar-Garau et al. (2024)
18 Calidad de la inclusión escolar y las tecnologías digitales: un estudio piloto Muscella et al. (2024)
19 ¿Qué tipo de centros de FP tiene mayor capacidad digital? Un estudio de
NCA y QCA Pagaldai et al. (2025)
20
Promoción del bienestar y la inclusión de los estudiantes en las escuelas
mediante las tecnologías digitales: percepciones de los estudiantes, los
maestros y los líderes escolares en Italia expresadas a través de las activi-
dades piloto del proyecto SELFIE
Panesi et al. (2020)
Nota. Orden alfabético establecido con base en el apellido del primer autor.
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
196
La tabla 3 presenta los 20 estudios incluidos en
esta RSL, que componen el conjunto analizado.
3.1 Análisis bibliométrico
3.1.1 Distribución anual
En cuanto a la temporalidad, los artículos
incluidos en esta RSL presentan una distribución
equilibrada a lo largo del período analizado. Los años
2022, 2023 y 2025 presentaron la mayor producción
científica (n=4). En los años 2021 y 2024, hubo una
leve retracción, con tres artículos por año, mientras
que 2020 presentó el menor número (n=2), confor-
me se detalla en la figura 4.
Figura 4. Distribución anual de los artículos
El análisis temporal presentado en la Figura
4 indica una constancia en las publicaciones, lo que
sugiere que el interés científico por la temática se
mantuvo activo a lo largo de todo el período (2020-
2025). Aunque 2020 registró el menor número (n=2),
este dato puede estar asociado al intervalo necesario
para la maduración y apropiación de la herramienta
por parte de la comunidad académica, consideran-
do su lanzamiento en 2018, así como al contexto
pandémico que el mundo vivió en ese año. Los años
posteriores demostraron la consolidación de la inves-
tigación, manteniendo una producción regular. De
esta forma, el conjunto de datos indica continuidad en
el interés académico por el tema, con una distribución
equilibrada que refleja la estabilidad y la relevancia de
la temática en el área de la educación.
3.1.2 Países de afiliación y autores
Para identificar a los autores más prominentes
en esta RSL, se realizó un análisis de autoría de los
20 artículos seleccionados a partir del cual se identi-
ficaron 40 autores. Entre estos, se destacan aquellos
que participaron en dos o más artículos, cuyas afi-
liaciones institucionales fueron determinadas con
base en la publicación más reciente de cada autor en
el conjunto de artículos analizados. Estos datos se
presentan en la tabla 4, organizada por los autores
con mayor cantidad de artículos publicados y, luego,
en orden alfabético.
Respecto a los países de afiliación de los auto-
res, se observó una concentración geográfica en la
Unión Europea. Se destaca España, con 27 autores
afiliados, seguida de Italia, con ocho, que en conjunto
representan la mayor proporción de los autores identi-
ficados en esta RSL (35 autores, es decir, el 87,5 %). La
predominancia española se evidencia por la participa-
ción recurrente de investigadores del JRC y de una red
internacional de universidades, incluyendo Murcia,
Sevilla, Cantabria, Jaume I, Islas Baleares, Mondragón
y Lleida. Italia se destaca principalmente por medio
del CNR-ITD, de la Universidad de Génova y de la
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
197
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
Universidad Libre de Bozen-Bolzano. Las demás afi-
liaciones aparecen de forma más puntual, con un total
de cinco autores vinculados a instituciones de Austria,
Alemania, Grecia, Polonia y Portugal.
Tabla 4. Autores con múltiples publicaciones
Autor Afiliación Código del Artículo
(Tabla 3)
María Paz Prendes-Espinosa Universidad de Murcia (España) 1, 10, 11, 12, 13
Ángel David Fernández-Miravete Universidad de Murcia (España) 10, 11, 12, 13
Panagiotis Kampylis L’Istituto per le Tecnologie Didattiche, Consiglio Nazionale
delle Ricerche CNR-ITD (Italia) 3, 8, 9, 14
Romina Cachia Centro Común de Investigación, Comisión Europea (España) 4, 5, 6, 16
Cesar Herrero-Ramila Centro Común de Investigación, Comisión Europea (España) 5, 6, 16
Jonatan Castaño-Muñoz Centro Común de Investigación, Comisión Europea (España) 7, 8, 9
Ana Yara Postigo-Fuentes Institut für Romanistik, Heinrich Heine Universität (Alemania) 5, 6
Artur Pokropek Instituto de Filosofía y Sociología de la Academia Polaca de
Ciencias (Polonia) 4, 7
Linda Castañeda Universidad de Murcia (España) 5, 6
Nikoleta Giannoutsou Centro Común de Investigación, Comisión Europea (España) 4, 16
Patrícia Costa
Centro Común de Investigación, Comisión Europea (Espa-
ña); Centro de Matemática Aplicada à Previsão e Decisão
Económica (Portugal)
8, 9
Sabrina Panesi L’Istituto per le Tecnologie Didattiche, Consiglio Nazionale
delle Ricerche (CNR-ITD) (Italia) 3 y 20
Stefania Bocconi L’Istituto per le Tecnologie Didattiche, Consiglio Nazionale
delle Ricerche (CNR-ITD) (Italia) 3 y 20
Virginia Viñoles-Cosentino Universitat Jaume I (España) 5 a 6
Entre los autores con mayor número de artí-
culos publicados presentados en la tabla 4, se verificó
que la producción científica analizada es liderada
por María Paz Prendes-Espinosa (cinco artículos) y
Fernández-Miravete (cuatro artículos), quienes cola-
boran en una serie de investigaciones longitudinales
centradas en la aplicación práctica de DigCompOrg
en el contexto español (Fernández-Miravete y
Prendes-Espinosa, 2021a; 2021b; 2022a; 2022b), ade-
más que Prendes-Espinosa participa también en el
artículo sobre toma de decisiones basada en datos en
Grecia (Athanatou et al., 2023).
Otro autor destacado es Panagiotis Kampylis
(cuatro artículos), cuyos trabajos van desde el pilo-
taje de la herramienta SELFIE en Italia y el análisis
de la colaboración docente, hasta los análisis psico-
métricos relacionados con el nivel de competencia
digital institucional y el uso de la herramienta para
la reflexión colectiva (Bocconi et al., 2020; Castaño-
Muñoz et al., 2023; Costa et al., 2021; Kampylis y
Sala, 2023). La autora también participa en cuatro
publicaciones centradas en la optimización de ins-
trumentos y redes escolares y en la gobernanza de
la educación digital (Cachia et al., 2024; Castañeda
et al., 2025a; Castañeda et al., 2025b; Maya-Jariego
et al., 2023).
A continuación, Jonatan Castaño-Muñoz pre-
senta tres artículos dedicados a la validación psi-
cométrica de la herramienta SELFIE (Costa et al.,
2021), al análisis del impacto de la colaboración
docente a través de datos masivos (Castaño-Muñoz
et al., 2021) y al estudio de la equidad en la adop-
ción de tecnologías (Castaño-Muñoz et al., 2022).
Por su parte, Cesar Herrero-Ramila es autor de tres
estudios, con foco principalmente en la gobernanza
de la educación digital en sistemas descentralizados
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
198
y en las dinámicas de redes sociales en las escuelas
(Castañeda et al., 2025a; Castañeda et al., 2025b;
Maya-Jariego et al., 2023).
Por último, se destacan autores con dos con-
tribuciones: Stefania Bocconi y Sabrina Panesi se
centran en el impacto de las tecnologías en el bien-
estar social, abarcando dimensiones psicológicas,
físicas, cognitivas y sociales, así como en la inclusión
estudiantil y el pilotaje de la herramienta SELFIE
(Bocconi et al., 2020; Panesi et al., 2020); Costa tra-
baja en la validación psicométrica, utilizando méto-
dos estadísticos para verificar la validez, la precisión
y la confiabilidad de los ítems del cuestionario ori-
ginal de la herramienta y, paralelamente, aborda la
colaboración docente (Castaño-Muñoz et al., 2021;
Costa et al., 2021); y, Artur Pokropek contribuye con
análisis estadísticos sobre el nivel de competencia
digital institucional y cuestiones de equidad en la
digitalización (Cachia et al., 2024; Castaño-Muñoz
et al., 2022). A estos se suman Nikoleta Giannoutsou,
quien aborda el monitoreo de la capacidad digital a
través de la optimización de la herramienta SELFIE y
el análisis de redes de innovación docente y pioneras
en la digitalización (Cachia et al., 2024; Maya-Jariego
et al., 2023); así como Ana Yara Postigo-Fuentes,
Linda Castañeda y Virginia Viñoles-Cosentino, que
examinan la gobernanza de la educación digital en
sistemas descentralizados, enfocados en la apropia-
ción de marcos supranacionales en políticas regiona-
les y en las estrategias de liderazgo para el empodera-
miento docente (Castañeda et al., 2025a; Castañeda
et al., 2025b).
La identificación de los autores permitió tam-
bién verificar la predominancia de dos clústeres de
investigación sobre organizaciones educativas digi-
talmente competentes, especialmente en lo que res-
pecta al DigCompOrg y a la herramienta SELFIE, así
como la existencia de redes de colaboración estable-
cidas en torno a la temática abordada. En particular,
se verifica que:
1) Ocho artículos están vinculados a institu-
ciones estratégicas en la investigación y el
desarrollo en educación y tecnología en el
contexto europeo, específicamente al JRC de
la Comisión Europea y al CNR-ITD, en Italia.
Entre los autores recurrentes de este núcleo
están Panagiotis Kampylis, Romina Cachia,
Cesar Herrero-Ramila, Jonatan Castaño-
Muñoz, Nikoleta Giannoutsou, Patrícia Costa,
Sabrina Panesi y Stefania Bocconi. Entre ellos,
Kampylis se destaca como uno de los autores
de DigCompOrg, al haber contribuido direc-
tamente a la elaboración del marco.
2) Siete artículos se concentran en el ámbito
español, específicamente provenientes de la
Universidad de Murcia, con las investigaciones
de Prendes-Espinosa y Fernández-Miravete. A
este núcleo se integra Castañeda, quien esta-
blece una red de colaboración directa con los
autores del primer núcleo, específicamente
Cachia y Herrero-Ramila, ambos con afilia-
ciones en el JRC. Esta interconexión evidencia
una convergencia investigativa en la literatura
actual, que une la perspectiva de los creado-
res de las estructuras teóricas de referencia
con grupos de investigación dedicados a su
aplicación empírica y al análisis de políticas
asociadas a la gobernanza digital.
3.1.3 Niveles de aplicación
Para la clasificación de los niveles de ense-
ñanza a los que se aplicaron los artículos, se utilizó
la Clasificación Internacional Normalizada de la
Educación (CINE), asumiendo la siguiente corres-
pondencia: Nivel 0 – Educación Inicial y Preescolar;
Nivel 1 – Educación Básica (1.° y 2.° ciclos); Nivel 2
– Educación Básica (3.er ciclo); Nivel 3 – Educación
Secundaria; Nivel 4 – Educación Postsecundaria
no Superior; Nivel 5 – Educación Superior de corta
duración; Nivel 6 – Licenciatura o equivalente; Nivel
7 – Maestría o equivalente; y Nivel 8 – Doctorado o
equivalente (UNESCO, 2012). La matriz de alcance,
que detalla cuáles niveles de enseñanza fueron con-
templados en la dimensión empírica de cada artículo
de esta RSL, se presenta en la tabla 5.
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
199
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
Tabla 5. Clasificación de los niveles de enseñanza
Nivel de
Enseñanza (CITE
UNESCO (2012)
Código de los artículos (Tabla 3)
Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Nivel 0 ●1
Niveles 1 y 2 ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● ● 11
Niveles 3 y 4 ●●● ●●●●●●●●●● ●● 15
Niveles 5, 6, 7 y 8 0
Para el análisis de alcance, los niveles de ense-
ñanza fueron categorizados en cuatro grupos, con base
en la clasificación CINE: Nivel 0; Niveles 1 y 2; Niveles 3
y 4; y Niveles 5, 6, 7 y 8. Se verificó una predominancia
de investigaciones centradas en la educación escolar
obligatoria (Educación Básica y Secundaria).
La Educación Inicial de la Primera Infancia fue
objeto de estudio en solo un artículo, mediante un
estudio piloto específico; y la Educación Superior no
registró ningún estudio empírico en este corpus de
literatura. La Educación Secundaria se presentó como
el nivel de mayor incidencia, representado en 15 de los
artículos analizados (75 %), y la Educación Básica, en
11 (55 %). El abordaje conjunto de Educación Básica y
Secundaria fue adoptado en 8 de los artículos.
Se destaca que, para los artículos con los códi-
gos 5, 6 y 17, a diferencia de los demás, que realizaron
diagnósticos en contextos escolares, la clasificación
CINE no se aplica. En los artículos 5 y 6, la muestra
estuvo compuesta por tomadores de decisiones políti-
cas, representantes de las Comunidades Autónomas y
del Ministerio de Educación y Formación Profesional
de España. Aunque las políticas analizadas impactan
los niveles CINE 1, 2 y 3, el foco de los estudios recae
en la gobernanza, y no en la práctica escolar. En el
artículo 17, la investigación consistió en la valida-
ción del contenido de los indicadores de la SELFIE
por expertos universitarios, sin involucrar aplicación
directa en un ciclo escolar específico.
3.1.4 Uso de la herramienta SELFIE
El análisis de la utilización de la herramienta
SELFIE en los artículos de esta RSL permitió identi-
ficar dos formas distintas de empleo: el uso íntegro,
que corresponde a la aplicación de la herramienta
tal como fue concebida, incluyendo las posibilidades
de ajuste de campos, ya previstas, para adecuarla a
las especificidades institucionales; y el uso adaptado,
situación en la que la SELFIE no se aplica directa-
mente, sino que es utilizada como base para el desa-
rrollo de un nuevo instrumento de evaluación, así
como para la creación de entrevistas y otras formas
de conducción de investigación asociadas a una ins-
titución digitalmente competente. Estos patrones de
utilización se sistematizan en la tabla 6.
Tabla 6. Uso de la herramienta SELFIE
SELFIE Código de los artículos (Tabla 2) Total
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20
Versión Integral ●●● ●●●●●●●● ● ●● 14
Versión Adaptada ● ● ● ● ● 5
Puede observarse en la tabla 6 la predominan-
cia de la versión íntegra de la herramienta SELFIE
en 14 de los 20 artículos, lo que confirma su solidez
para diagnósticos institucionales a gran escala. A
su vez, la herramienta demuestra flexibilidad al ser
adaptada en entrevistas para profundizar percep-
ciones locales, o en enfoques híbridos para validar
psicométricamente versiones más cortas basadas en
los datos completos.
Vale destacar que los artículos 4 y 11 fue-
ron clasificados simultáneamente como íntegros y
adaptados. En el artículo 4, se analizaron los datos
extraídos de la herramienta SELFIE, que a su vez
sirvieron como base comparativa para la creación
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
200
de dos nuevos instrumentos: el Midi-SELFIE, com-
puesto por 16 ítems, y el Mini-SELFIE, con ocho
ítems, que actúan como alternativas abreviadas para
el monitoreo del desarrollo de la capacidad digital
(Cachia et al., 2024).
El artículo 11 utiliza un método mixto apli-
cando técnicas cuantitativas mediante la herramien-
ta en su versión oficial, así como técnicas cualitativas
en un grupo focal a través de una guía organizada
en torno a preguntas abiertas basadas en las áreas
temáticas en que se estructura SELFIE (Fernández-
Miravete y Prendes-Espinosa, 2021b).
Los artículos 5, 6 y 17 no fueron clasificados
en la tabla 6 dado que se dedican al análisis del
diseño o la gobernanza de la herramienta SELFIE y
no a su aplicación directa para obtener datos sobre
cuándo una determinada institución educativa es
considerada digitalmente competente. Por lo tanto,
en estos estudios, la SELFIE se aborda como objeto
de estudio mas no como instrumento o método de
recolección de datos en el contexto educativo.
3.2 Síntesis temática descriptiva
Con base en los artículos incluidos en esta
RSL y con el propósito de cumplir con el objetivo de
la presente investigación, este capítulo presenta una
síntesis temática descriptiva de los principales temas
en común abordados en los artículos encontrados.
3.2.1 Aplicación en múltiples niveles
de enseñanza
La herramienta SELFIE fue desarrollada para
ser flexible y utilizarse en diversos contextos educa-
tivos. La literatura analizada en esta RSL confirma
esa amplia aplicabilidad, puesto que se identificaron
varios niveles de aplicación. En el contexto de la edu-
cación básica y secundaria, la herramienta ha sido
validada en diferentes contextos educativos, lo que
permite comparaciones entre escuelas con distintos
niveles de madurez digital (Costa et al., 2021; Panesi
et al., 2020). Además, se destaca su aplicación en la
enseñanza profesional, donde se identificó que la
infraestructura es esencial para una implementación
digital exitosa en las escuelas. Asimismo, para garan-
tizar el uso eficaz de la tecnología, las competencias
digitales, tanto de los estudiantes como de los docen-
tes, son cruciales (Pagaldai et al., 2025). De forma
innovadora, un estudio piloto en Italia adaptó la
herramienta SELFIE al formato de entrevista guiada
con el fin de captar las percepciones de los docentes
sobre el uso de tecnologías con niños pequeños de
la educación inicial (Muscella et al., 2024), lo que
evidencia la aplicabilidad de la herramienta también
en este nivel de enseñanza.
3.2.2 Autorreflexión colectiva, diagnóstico
y planificación estratégica
Considerando el propósito de obtener una
visión de 360 grados de la capacidad digital de una
institución educativa, la herramienta SELFIE invo-
lucra a líderes escolares, docentes y estudiantes en
el proceso de evaluación (Bocconi et al., 2020; Costa
et al., 2021). La autorreflexión colectiva se considera
un enfoque necesario para identificar convergencias
y divergencias en las percepciones de estos grupos.
Algunos artículos muestran puntos de vista contras-
tantes, como por ejemplo la divergencia en la visión
de los estudiantes, quienes se muestran más positivos
respecto al uso de la tecnología para la enseñanza y
el aprendizaje, en comparación con la de docentes
y directivos escolares (Kampylis y Sala, 2023). Así,
los directivos tienden a presentar una visión más
optimista del potencial digital de sus escuelas que los
docentes (Bešić et al., 2025).
Para mitigar estas divergencias y promover
la mejora escolar, la literatura enfatiza el uso de la
herramienta SELFIE como soporte a la Toma de
Decisiones Orientada por Datos (TDOD), cono-
cida en inglés como Data-Driven Decision-Making
(DDDM). Athanatou et al. (2023) demuestran cómo
los datos extraídos de la herramienta pueden inte-
grarse en ciclos de mejora, lo que permite a las
escuelas traducir el autodiagnóstico en planes de
acción estratégicos. Además, estudios longitudina-
les utilizaron el modelo de Diseño Instruccional
ADDIE (Analyze, Design, Develop, Implement, and
Evaluate – Analiza, Diseña, Desarrolla, Implementa
y Evalúa) junto con la herramienta SELFIE, para ela-
borar planes digitales, lo que permite comparaciones
anuales y ajustes en las estrategias institucionales
(Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa, 2021a;
2021b). Estos procesos de reflexión se consideran, no
solo un ejercicio burocrático, sino también como un
medio de empoderamiento que devuelve los datos a
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
201
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
los actores escolares para que actúen como agentes
de cambio (Cachia et al., 2024).
3.2.3 SELFIE: diagnóstico, monitoreo temporal y
flexibilidad de uso
Los artículos analizados evidencian diversas
modalidades de uso de la herramienta SELFIE, que
han evolucionado desde diagnósticos estadísticos
hasta procesos dinámicos de gobernanza. Predomina
su aplicación con finalidades diagnósticas y reflexi-
vas, de forma transversal y puntual, orientada a iden-
tificar el nivel de madurez digital de las escuelas en
un momento determinado (Bešić et al., 2025; López-
Gracia et al., 2022). Sin embargo, se observa también
el uso longitudinal de la herramienta, centrado en
el monitoreo de la evolución a lo largo del tiempo.
Estudios longitudinales utilizaron la herramienta
SELFIE para verificar los avances en el proceso de
digitalización, así como evaluar áreas con margen
de mejora, buscando ajustar estrategias pedagógicas
y organizacionales (Fernández-Miravete y Prendes-
Espinosa, 2022a).
Además, los artículos destacan la flexibili-
dad de la herramienta SELFIE, lo que permite a las
escuelas utilizarla en su versión íntegra, adaptada
a las especificidades institucionales, o desarrollar
nuevos instrumentos a partir de su estructura con-
ceptual. Ante la necesidad de seguimiento continuo
del uso de tecnologías digitales en las instituciones
educativas, Cachia et al. (2024) desarrollaron y
validaron instrumentos abreviados (Mini-SELFIE y
Midi-SELFIE), derivados de la SELFIE.
Otra forma de uso de la herramienta SELFIE
fue la adaptación para investigar temas específicos,
como la inclusión y el bienestar escolar (Panesi et
al., 2020) y, junto con el DigCompEdu, fue utilizada
para inferir competencias docentes a partir de datos
institucionales (Munar-Garau et al., 2024).
3.2.4 Estructura sistémica para la transforma-
ción digital educativa
La literatura demuestra que el éxito de la
transformación digital está intrínsecamente asociado
a la adopción de un enfoque sistémico, como sugiere
DigCompOrg. Esta perspectiva sostiene que la digi-
talización no puede limitarse a esfuerzos individua-
les o a la mera adquisición de equipos, sino que debe
comprenderse como una tarea organizacional que
involucre la cultura, las políticas y la infraestructura
de la institución (Athanatou et al., 2023; Bešić et
al., 2025; Castañeda et al., 2025b; Maya-Jariego et
al., 2023). La responsabilidad institucional es, por
lo tanto, una condición necesaria para promover
cambios seguros y eficaces, lo que exige una visión
holística que integre aspectos pedagógicos, tecno-
lógicos y organizacionales (Fernández-Miravete y
Prendes-Espinosa, 2022; López-Gracia et al., 2022).
En este contexto, las dimensiones de liderazgo
y gobernanza se configuran como áreas clave, dado
que los directivos deben actuar como agentes pro-
motores del proceso de transformación, aportando
recursos y visión estratégica. Además, en algunos
contextos, la falta de una estrategia digital clara o la
insuficiencia de conocimientos específicos sobre la
gestión de la tecnología educativa dificulta la imple-
mentación eficaz de planes digitales (López-Gracia
et al., 2022; Pagaldai et al., 2025).
3.2.5 Desafíos en la integración tecnológica y en
la formación para la Competencia Digital
Docente
A pesar de los avances en las políticas públicas,
la infraestructura digital de las instituciones sigue
siendo un obstáculo para la integración efectiva de
las tecnologías educativas. Un análisis cualitativo de
las respuestas abiertas de la herramienta SELFIE en
diversos países europeos, revela que las infraestruc-
turas aún constituyen una barrera central percibida
por la comunidad escolar (Kampylis y Sala, 2023).
Entre los principales desafíos reportados, se destaca
la necesidad de acceso a redes Wi-Fi rápidas, eficien-
tes y seguras, así como la deficiencia u obsolescencia
de dispositivos de acceso por parte de estudiantes
y docentes (Kampylis y Sala, 2023; López-Gracia et
al., 2022). De acuerdo con Pagaldai et al. (2025), una
infraestructura sólida es una condición necesaria,
aunque no suficiente, y debe ir acompañada de com-
petencia pedagógica.
La carencia de apoyo técnico también se señala
como un obstáculo operacional relevante. Los líderes
escolares y los docentes indican que la administra-
ción no siempre dispone del tiempo institucional
suficiente para el mantenimiento y la resolución ágil
de problemas técnicos, lo que puede llevar al aban-
dono del uso de tecnologías en el aula (Kampylis y
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
202
Sala, 2023; López-Gracia et al., 2022). Asimismo,
la falta de tiempo de los docentes constituye otro
factor limitante para la integración de las tecnologías
digitales en la práctica pedagógica. Muchos docentes
reportan una sobrecarga de trabajo que limita las
oportunidades de exploración, creación de recursos
y experimentación de nuevas metodologías digitales
en el aula (Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa,
2022b; Kampylis y Sala, 2023). A este escenario se
suma la urgencia de establecer propuestas de accio-
nes formativas institucionales, integradas a la jorna-
da laboral, para mitigar las limitaciones que afectan
directamente el desarrollo profesional del docente y,
en consecuencia, el aprendizaje enriquecedor de los
estudiantes (López-Gracia et al., 2022; Maya-Jariego
et al., 2023).
3.2.6 Limitaciones institucionales y políticas en
la adopción de tecnologías educativas
Una limitación metodológica recurrente en
la literatura se refiere a la naturaleza de la herra-
mienta SELFIE, que se basa en cuestionarios de
autorreflexión. Los datos recolectados representan
las percepciones subjetivas de líderes, docentes y estu-
diantes, que pueden estar influenciadas por visiones
de deseabilidad social o por la falta de conocimiento
sobre el estado real de la tecnología en la escuela, y
no necesariamente reflejan la realidad objetiva (Bešić
et al., 2025; Fernández-Miravete y Prendes-Espinosa,
2022b; Panesi et al., 2020).
A pesar de la subjetividad, los análisis psico-
métricos confirmaron la validez de constructo y la
confiabilidad de los ítems de la herramienta SELFIE,
y la considera un instrumento sólido para identificar
escuelas en diferentes etapas de actualización digital
y para promover el debate interno (Cachia et al.,
2024; Costa et al., 2021; Panesi et al., 2020).
Sin embargo, como señalan Castaño-Muñoz
et al. (2022), desde el punto de vista de las políticas
públicas, se identifica un desafío crítico: el Efecto
Mateo. Según estos autores, este efecto se evidencia
cuando, en los casos en que la adopción de la SELFIE
es voluntaria e integrada a programas gubernamen-
tales de incentivo, tiende a atraer a las escuelas que
ya poseen mayor capacidad digital, mientras que las
escuelas con mayores dificultades tienden a no par-
ticipar. Según los mismos autores, esto puede repre-
sentar el riesgo de que las intervenciones públicas no
estén cuidadosamente diseñadas para alcanzar a las
instituciones en situación más vulnerable, agravando
así las desigualdades digitales ya existentes.
4. Conclusiones
Al finalizar esta RSL, en respuesta a la pregun-
ta orientadora y al objetivo propuesto, los resulta-
dos evidencian que DigCompOrg y la herramienta
SELFIE han sido utilizados en las instituciones edu-
cativas no solo para diagnosticar la madurez digital
y el uso de tecnologías digitales en la educación, sino
también para apoyar el desarrollo de las competen-
cias digitales de docentes y estudiantes. Se observa
que esta utilización ocurre de forma articulada con
procesos de planificación institucional y de forma-
ción, lo que permite que los diagnósticos obtenidos
apoyen la organización de acciones y estrategias
orientadas a la transformación digital de las escuelas.
El análisis de la literatura (2020-2025) indica
además que la aplicación de la herramienta SELFIE
ha sido diversificada y adaptada a diferentes contex-
tos, siendo utilizada en ciclos de mejora institucio-
nal integrados a modelos de diseño instruccional,
como el ADDIE, así como a procesos de DDDM. En
cuanto a los niveles de enseñanza, se observa una
predominancia de estudios en la educación básica y
secundaria, con menor incidencia en la Educación
Profesional y en la Educación Inicial.
En lo que respecta a las formas de uso, el
período analizado estuvo marcado tanto por la
validación psicométrica como por la flexibilización
del instrumento, donde sobresalió el desarrollo de
versiones cortas, Mini y Midi, adecuadas para el
monitoreo longitudinal y a gran escala, sin pérdida
significativa de confiabilidad. Estos avances indican
que las evaluaciones escolares no deben limitarse a
aplicaciones puntuales, sino a aplicaciones repetidas
a lo largo del tiempo.
La RSL también evidenció desafíos y limita-
ciones en la aplicación de estas herramientas, como
el Efecto Mateo, en el que las iniciativas voluntarias
tienden a atraer a instituciones con mayor madurez
digital, lo que puede ampliar las desigualdades exis-
tentes si no se implementan medidas de mitigación
(Castaño-Muñoz et al., 2022). Esto demuestra la
necesidad de analizar dicho efecto en forma crítica,
dado que existen pocas discusiones al respecto en
las revisiones de la literatura. Además, a pesar de los
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
203
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
avances en infraestructura, persisten brechas en la
competencia pedagógica de los docentes, especial-
mente en el uso de tecnologías para la evaluación
y la retroalimentación, así como divergencias de
percepción entre estudiantes y docentes respecto a la
utilidad de estas tecnologías (Fernández-Miravete y
Prendes-Espinosa, 2022; Panesi et al., 2020).
Se concluye que el estudio de modelos de
diagnóstico institucional, como DigCompOrg y la
SELFIE, es fundamental para el debate contemporá-
neo sobre tecnología educativa, dado que la CDD no
se desarrolla de forma aislada, sino en un ecosistema
institucional favorable. En este sentido, tales instru-
mentos pueden contribuir a que las políticas educa-
tivas superen una visión centrada exclusivamente en
la infraestructura y den prioridad a acciones forma-
tivas continuas, estratégicas e integradas al desarrollo
institucional. Así, al diagnosticar la madurez digital
de las instituciones educativas, se crea un soporte
más consistente para que los docentes actúen con
mayor seguridad metodológica, fomentando el pen-
samiento crítico de los estudiantes y contribuyendo a
la consolidación de la digitalización de la educación.
Por último, los resultados de este estudio
refuerzan la importancia de la transparencia y la
reproducibilidad en la investigación, dado que los
estudios presentados en la tabla 3, el diagrama de
la Figura 3, así como las demás informaciones y
referencias utilizadas, permiten la verificación y la
profundización de los análisis realizados. Como
propuesta para investigaciones futuras, se sugiere
ampliar los estudios a contextos aún poco explo-
rados, como la Educación Inicial, la Educación
Profesional y la Educación Superior, así como el
desarrollo de estudios longitudinales que permitan
acompañar los efectos de los procesos de diagnóstico
y mejora a lo largo del tiempo. Además, se destaca la
necesidad de profundizar en las estrategias que con-
tribuyan a mitigar posibles desigualdades asociadas
al uso de estas herramientas.
Apoyo y financiación
Este trabajo fue realizado con el apoyo de la
Coordinación de Perfeccionamiento de Personal de
Nivel Superior – Brasil (CAPES), en el marco del
Programa de Doctorado Sándwich en el Exterior
(PDSE) (Danielle Santos); fondos portugueses a tra-
vés de la Fundación para la Ciencia y la Tecnología
(FCT), en el marco del Centro de Investigación en
Artes y Comunicación (CIAC), Polo de Literacia
Digital e Inclusão Social (PLDIS) - UID/04019/2025,
https://doi.org/10.54499/UID/04019/2025
(Cassio Santos), y de la Unidad de Investigación
y Desarrollo en Educación y Formación (UIDEF)
- UIDB/04107/2025, https://doi.org/10.54499/
UIDB/04107/2025 (Neuza Pedro).
Referencias bibliográficas
Aromataris, E., Lockwood, C., Porritt, K., Pilla, B. y
Jordan, Z. (eds.). (2024). JBI manual for evidence
synthesis. JBI.
https://doi.org/10.46658/JBIMES-24-01
Athanatou, M., Prendes Espinosa, M. P. y Gutierrez
Porlan, I. (2023). Data-driven decision making as
a model to improve in primary education. Journal
of Education and e-Learning Research, 10(1),
36-42. https://doi.org/10.20448/jeelr.v10i1.4337
Bacus, R., Dayagbil, F. T., Monacillo, V. F. y Bustos, R.
(2022). Higher education institutions’ emergency
remote teaching amid the pandemic. International
Journal of Information and Education Technology,
12(8), 762-771.
https://doi.org/10.18178/ijiet.2022.12.8.1682
Bešić, E., Frizzarin, A. y Todorova, K. (2025). Digital tech-
nology use in inclusive schools in four European
countries: Within- and between-school diffe-
rences. Journal of Research on Technology in
Education, 57(5), 1190–1203.
https://doi.org/10.1080/15391523.2024.2378084
Bocconi, S., Panesi, S. y Kampylis, P. (2020). Fostering
the Digital Competence of Schools: Piloting
SELFIE in the Italian Education Context. Revista
Iberoamericana de Tecnologias del Aprendizaje,
15(4), 417-425.
https://doi.org/10.1109/RITA.2020.3033228
Cachia, R., Pokropek, A. y Giannoutsou, N. (2024).
Supporting the monitoring of the digital capa-
city of schools through optimal shortening of
the SELFIE tool. Computers and Education, 208.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2023.104938
Castañeda, L., Postigo-Fuentes, A. Y., Viñoles-Cosentino,
V., Herrero-Ramila, C. y Cachia, R. (2025a).
Governing digital education in decentralised sys-
tems: Translating supranational frameworks into
regional policy practice. Journal of Education
Policy.
https://doi.org/10.1080/02680939.2025.2610833
Castañeda, L., Viñoles-Cosentino, V., Postigo-Fuentes,
A. Y., Herrero-Ramila, C. y Cachia, R. (2025b).
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
204
Educational empowerment and strategic guidan-
ce: A critical perspective on regional educatio-
nal digital transformation. European Educational
Research Journal.
https://doi.org/10.1177/14749041251398083
Castaño-Muñoz, J., Pokropek, A. y Weikert García, L.
(2022). For to all those who have, will more be
given? Evidence from the adoption of the SELFIE
tool for the digital capacity of schools in Spain.
British Journal of Educational Technology, 53(6),
1937-1955. https://doi.org/10.1111/bjet.13222
Castaño-Muñoz, J., Vuorikari, R., Costa, P., Hippe, R. y
Kampylis, P. (2023). Teacher collaboration and
students’ digital competence: Evidence from
the SELFIE tool. European Journal of Teacher
Education, 46(3), 476-497.
https://doi.org/10.1080/02619768.2021.1938535
Cosgrove, J. y Cachia, R. (2025). DigComp 3.0: European
digital competence framework – Fifth edition.
Publications Office of the European Union.
https://bit.ly/3QpDoMO
Costa, P., Castaño-Muñoz, J. y Kampylis, P. (2021).
Capturing schools’ digital capacity: Psychometric
analyses of the SELFIE self-reflection tool.
Computers & Education, 162, Artigo 104080.
https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.104080
Comissão Europeia. (2020). Plano de Ação para a
Educação Digital (2021-2027). (COM (2020) 624
final; Communication from the Commission).
https://bit.ly/4gFiL9V
Comissão Europeia. (2026, 1 de março). Sobre SELFIE.
Área Europeia de Educação. https://bit.ly/4v0stHj
Conselho da União Europeia. (2018). Recomendação
2018/C189/01 - Sobre as competências essenciais
para a aprendizagem ao longo da vida. Jornal
Oficial Da União Europeia, L 189, 1-13.
https://bit.ly/3QIIaoG
Ferenhof, H. A. y Fernandes, R. F. (2025). Desmistificando
a revisão de literatura na era da IA: atualizando o
método SSF com suporte de inteligência artificial
generativa. Biblios, 88.
https://doi.org/10.5195/biblios.2025.1317
Fernández-Miravete, Á. D. (2022c). Marco europeo para
organizaciones educativas digitalmente compe-
tentes: revisión sistemática 2015-2020. Revista
Fuentes, 24(1), 65-76.
https://doi.org/10.12795/revistafuentes.2022.18698
Fernández-Miravete, Á. D. y Prendes-Espinosa, MP
(2021a). Análisis del proceso de digitalización
de un centro de Enseñanza Secundaria desde el
modelo DigCompOrg. Revista Latinoamericana
de Tecnología Educativa - RELATEC, 20(1), 9-25.
https://doi.org/10.17398/1695-288X.20.1.9
Fernández-Miravete, Á. D. y Prendes-Espinosa, MP
(2021b). Evaluación de la competencia digital
de un centro de enseñanza secundaria a partir
del modelo digcomporg. Revista Complutense de
Educação, 32(4), 651-661.
https://doi.org/10.5209/rced.70953
Fernández-Miravete, Á. D. y Prendes-Espinosa,
MP. (2022a). Digitalization of Educational
Organizations: Evaluation and Improvement
Based on DigCompOrg Model. Sociedades, 12(6),
193. https://doi.org/10.3390/soc12060193
Fernández-Miravete, Á. D. y Prendes-Espinosa, MP
(2022b). Evaluación del proceso de digitalización
de un centro de enseñanza secundaria con la
herramienta SELFIE. Contextos Educativos, (30),
99-116. https://doi.org/10.18172/con.5357
Gaeta González, M. L. (2024). Competências digitais e
emocionais dos professores em formação con-
tínua para a equidade social. HOLOS, 40(4).
https://doi.org/10.15628/holos.2024.17412
Herrero, C., Weikert Garcia, L., Horgan, M. y Tasiovasilis,
M. (2024). SELFIE for work-based learning:
Guidelines. Publications Office of the European
Union. https://doi.org/10.2760/3856294
Kampylis, P. y Sala, A. (2023). Improving the digital capacity
of schools by using the SELFIE tool for collective
reflection. European Journal of Education, 58(2),
331-346. https://doi.org/10.1111/ejed.12561
Kampylis, P., Punie, Y. y Devine, J. (2015). A European
Framework for Digitally-Competent Educational
Organisations. https://doi.org/10.2791/54070
López Bueno, H., Val, S. y Gaeta González, M. L. (2023).
Importancia de la digitalización docente para una
educación inclusiva, crítica y equitativa. Revista
Internacional de Educación para la Justicia Social,
12(1), 211–227.
https://doi.org/10.15366/riejs2023.12.1.012
López-Gracia, A., González-Ramírez, T. y de Pablos-
Pons, J. (2022). Factores claves en la transfor-
mación digital de las organizaciones educativas.
Profesorado, Revista de Currículo y Formación del
Profesorado, 26(2), 75-101.
https://doi.org/10.30827/profesorado.v26i2.21222
Maya-Jariego, I., Holgado-Ramos, D., Santolaya, F.,
Villar-Onrubia, D., Cachia, R., Herrero, C. y
Giannoutsou, N. (2023). Teachers’ personal
network analysis reveals two types of pioneers
in educational digitalization: Formal and infor-
mal intermediaries at schools. Computers and
Education Open, 4, 100137.
https://doi.org/10.1016/j.caeo.2023.100137
Munar-Garau, J., Oceja, J. y Salinas-Ibáñez, J. (2024).
Equivalences between SELFIE indicators and
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
205
Alteridad, 2026, 21(2), 188-206
DigCompEdu framework based on Delphi tech-
nique. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación,
69, 131-168.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.101775
Muscella, L., Papotti, N. e Zanobini, M. (2024). Quality
of school inclusion and digital technologies: A
pilot study. Pesquisa de Psicologia, 46. https://doi.
org/10.3280/rip2023oa18217
Pagaldai, A. Z., Marín, V. I. y Imaz Agirre, A. (2025). ¿Qué
tipo de centros de FP tiene mayor capacidad digi-
tal? Un estudio de NCA y QCA. Pixel-Bit, Revista
de Medios y Educación, 74, 1-10.
https://doi.org/10.12795/pixelbit.116036
Parlamento Europeu y Conselho da União Europeia.
(2006). Recomendação 2006/962/CE - Sobre as
competências essenciais para a aprendizagem ao
longo da vida. Jornal Oficial Da União Europeia,
L 394, 10-18. https://bit.ly/4oN432w
Panesi, S., Bocconi, S. y Ferlino, L. (2020). Promoting
Students’ Well-Being and Inclusion in Schools
Through Digital Technologies: Perceptions of
Students, Teachers, and School Leaders in Italy
Expressed Through SELFIE Piloting Activities.
Frontiers in Psychology, 11, Artigo 1563.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.01563
Page, M. J., McKenzie, J. E., Bossuyt, P. M., Boutron, I.,
Hoffmann, T. C., Mulrow, C. D., Shamseer, L.,
Tetzlaff, J. M., Akl, E. A., Brennan, S. E., Chou,
R., Glanville, J., Grimshaw, J. M., Hróbjartsson,
A., Lalu, M. M., Li, T., … Moher, D. (2021). The
PRISMA 2020 statement: An updated guideline
for reporting systematic reviews. BMJ, 372, n71.
https://doi.org/10.1136/bmj.n71
Paz Díez-Arcón, E. y Martín-Monje, E. (2024). Training
in digital and didactic competences for futu-
re foreign language teachers: Reflecting on the
learning process. Research in Education and
Learning Innovation Archives, 33, 35–52.
https://doi.org/10.7203/realia.33.27750
Pedro, N., Santos, C. y Mattar, J. (2023). Introdução:
Competências digitais na educação: Uma visão
global. In N. Pedro, C. Santos y J. Mattar (coords.),
Competências digitais: Desenvolvimento e impac-
to na educação atual (pp. 10-19). Instituto de
Educação, Universidade de Lisboa.
Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital
Competence of Educators: DigCompEdu (Y. Punie
Ed.). Publications Office of the European Union.
https://doi.org/10.2760/159770
Rzońca, E. (2024). Comparative analysis of the level
of digital competences of future teachers in
Poland and Ukraine. Information Technologies
and Learning Tools, 104(6), 81-95. https://doi.
org/10.33407/itlt.v104i6.5826
Santos, C. (2023). Desenvolvimento do e-DigCompEdu:
Quadro de referência das competências digi-
tais docentes do ensino superior online. [Tese,
Universidade de Lisboa]. https://bit.ly/4wdvCow
Santos, C., Pedro, N. y Cabero-Almenara, J. (2026). e-Dig-
CompEdu: Quadro de Competências Digitais para
o Ensino Superior Online.
https://doi.org/10.5281/zenodo.17839386
Santos, L. A., Nóbrega, L. N. y Benite, C. R. M. (2026).
Revisión sistemática de la formación docente en
ciencias y superdotación. Alteridad, 21(1), 51-65.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n1.2026.04
Tenberga, I. y Daniela, L. (2024). Artificial intelligen-
ce literacy competencies for teachers through
self-assessment tools. Sustainability, 16(23),
10386. https://doi.org/10.3390/su162310386
UNESCO Institute for Statistics. (2012). Classificação
Internacional Tipo da Educação (CITE 2011).
https://bit.ly/3SteEDZ
Danielle Santos, Dr. Cassio Santos, Dra. Neuza Pedro y Dra. Márcia Grossi
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
206
Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Danielle Santos Conceptualización, investigación, metodología, análisis formal,
escritura – borrador original.
Cassio Santos Supervisión, administración de proyecto, conceptualización,
escritura – revisión y edición.
Neuza Pedro Validación, escritura – revisión y edición.
Márcia Grossi Validación, escritura – revisión y edición
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría declaran que, durante la elaboración del artículo DigCompOrg, la herramienta SELFIE y la madurez digital en las institu-
ciones educativas: una revisión sistemática, utilizaron NotebookLM exclusivamente como herramienta de apoyo para determinadas
tareas de lenguaje y redacción. No se empleó para generar, fabricar o modificar datos de investigación, análisis, resultados o con-
clusiones, ni para crear referencias o citas sin una verificación independiente en las fuentes originales. Todo el contenido asistido por
inteligencia artificial fue revisado, editado y validado por los autores, quienes asumen la plena responsabilidad por la versión final del
manuscrito y por la integridad de su contenido.
