Competencia digital y transición a Secundaria:
estudio longitudinal del alumnado
Digital competence and transition to Secondary Education:
a longitudinal students’ study.
Andrea Bueno-Baquero es investigadora de la Universidad de Castilla-La Mancha (España)
(https://ror.org/05r78ng12) (andrea.bueno@alu.uclm.es) (https://orcid.org/0000-0001-5567-7535)
Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez es profesora-investigadora de la Universidad de Castilla-La Mancha
(España) (https://ror.org/05r78ng12) (mariacarmen.sanchez@uclm.es) (https://orcid.org/0000-0002-7195-7446)
Dr. José González-Calero es profesor-investigador de la Universidad de Castilla-La Mancha (España)
(https://ror.org/05r78ng12) (jose.gonzalezcalero@uclm.es) (https://orcid.org/0000-0003-0842-8151)
Dr. Javier Del Olmo-Muñoz es profesor-investigador de la Universidad de Castilla-La Mancha (España)
(https://ror.org/05r78ng12) (javier.olmo@uclm.es) (https://orcid.org/0000-0001-8754-0648)
Recibido: 2/03/2026 / Revisado: 15/06/2026 / Aceptado: 17/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
La tecnología juega un papel clave en la transición educativa de
primaria a secundaria. Este estudio longitudinal analiza la evolución
de la competencia digital del alumnado en ese periodo. Para ello, se
implementó un diseño metodológico mixto siguiendo tres fases: la
primera y la segunda consistieron en el diagnóstico e intervención
en 6.º de Primaria de unos talleres formativos con una aplicación
pre y post de un cuestionario para evaluar la competencia digital de
los estudiantes, la tercera se basó en el seguimiento del grupo parti-
cipante en su transición al IES (Instituto de Educación Secundaria),
aplicándose nuevamente el cuestionario de competencia digital y
un cuestionario de transición educativa, administrados en el aula
con dinámica de focus group. Las principales técnicas de análisis
parten de un enfoque mixto, alternando instrumentos cuantitativos
(cuestionario ECODIES) y cualitativos (cuestionario reflexivo). Los
resultados muestran que la diferencia entre etapas se encuentra en
la función cognitiva de las herramientas digitales utilizadas. En
primaria, su uso se vincula principalmente con actividades guiadas
por el docente y orientadas a la motivación y la comprensión de
contenidos concretos. En secundaria, se orienta más a la gestión del
aprendizaje incluyendo el uso de plataformas virtuales y pasando
de ejecutar tareas digitales a gestionar un entorno digital de apren-
dizaje. Las conclusiones sugieren que la alfabetización digital debe
plantearse como una progresión pedagógica, partiendo de un uso
guiado a un aprendizaje autónomo y crítico.
Palabras clave: alfabetización digital, educación, escuela, insti-
tuto, competencia digital, transición.
Abstract
Technology plays a key role in the educational transition from pri-
mary to secondary education. This longitudinal study analyses the
development of students’ digital competence during this period.
To this end, a mixed methodological design was implemented in
three phases: diagnosis and intervention in sixth grade of primary
education (pre and post intervention application of a questionnaire
to assess students’ digital competence) and follow-up of students
in their transition to secondary education (re-application of the
digital competence questionnaire and an educational transition
questionnaire, administered in the classroom using focus group
dynamics). The results show that the difference between the stages
of primary and secondary education lies in the cognitive function
of the digital tools used. In primary education, their use is mainly
linked to teacher-guided activities aimed at motivation, practice,
and understanding of specific content. In secondary education,
however, the focus shifts more towards learning management,
including information search, use of virtual platforms and content
production, moving from performing digital tasks to managing a
digital learning environment. This transformation explains part
of the perceived difficulty in adapting to the secondary stage and
suggests the need for explicit work on digital competence during
the transition between both stages. The conclusions suggest that
digital literacy should be approached as a pedagogical progression,
starting from guided to independent and critical use.
Keywords: digital skills, education, school, high school, digital
competence, transition.
julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 174-187
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.01
Forma sugerida de citar (APA): Bueno-Baquero A., Sánchez-Pérez, M.C., González-Calero, J. y Del Olmo-Muñoz, J. (2026).
Competencia digital y transición a Secundaria: estudio longitudinal del alumnado. Alteridad, 21(2), 174-187.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.01
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Andrea Bueno-Baquero, Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez, Dr. José González-Calero y Dr. Javier Del Olmo-Muñoz
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Alteridad, 2026, 21(2), 174-187
1. Introducción
En los últimos años la competencia digital
(CD) se ha consolidado como una de las competen-
cias clave para el aprendizaje permanente y la parti-
cipación plena en la sociedad del conocimiento. En
el ámbito educativo, esta competencia no se limita al
uso instrumental de las tecnologías, sino que abarca
un conjunto integrado de conocimientos, habilida-
des, actitudes y valores necesarios para utilizar las
tecnologías digitales de forma crítica y responsable
(Redecker, 2017).
En la transición de primaria a secundaria, con-
cretamente en el caso del alumnado, la adquisición de
una adecuada CD resulta especialmente relevante, ya
que el uso de tecnologías digitales forma parte de su
vida cotidiana desde edades tempranas. La investiga-
ción sobre la CD del alumnado ha crecido de manera
significativa en la última década. Sin embargo, pre-
dominan estudios de carácter transversal que ofrecen
una visión estática del nivel de CD en un momento
determinado (Godaert et al., 2022; Timotheou et al.,
2022; Van Laar et al., 2017; Zakir et al., 2025; Zhao et
al., 2025); de ahí la necesidad de implementar diseños
longitudinales que permitan analizar la evolución real
de esta competencia (Ma et al., 2025).
Esta carencia es especialmente relevante en
el contexto de la transición entre primaria y secun-
daria, un periodo en el que cambian las demandas
organizativas, metodológicas y tecnológicas, pero
que ha sido escasamente explorado desde una pers-
pectiva de desarrollo digital (Aesaert et al., 2014;
Guitert et al., 2021; Hatlevik et al., 2015). En este
sentido, la presente investigación aporta evidencia
empírica en un ámbito poco explorado, al desarrollar
un análisis longitudinal en el marco del cambio de
etapa educativa.
Para contextualizar el estudio, se desarrollan
a continuación tres ejes conceptuales estrechamente
vinculados: la CD del alumnado desde un enfoque
multidimensional; la dimensión de género, como
variable influyente en el desarrollo de dicha com-
petencia; y, por último, la transición de primaria a
secundaria como proceso de transformación.
1.1 Competencia digital del alumnado
La expansión de los entornos digitales en la
escuela y fuera de ella ha consolidado la CD como
parte de los conocimientos básicos que el alumnado
debe adquirir durante la enseñanza obligatoria (Real
Decreto 157/2022). En Europa se ha desarrollado el
Marco de Competencia Digital para la Ciudadanía
(DigComp 2.2) convirtiéndose en referencia para la
la investigación, el diseño curricular y la evaluación.
Este marco actualiza descriptores de desempeño en
las cinco áreas de CD siendo: Información y alfa-
betización informacional (Área 1), Comunicación
y colaboración (Área 2), Creación de contenidos
digitales (Área 3), Seguridad y bienestar digital (Área
4) y Resolución de problemas (Área 5) (Vuorikari et
al., 2022). Además, recientemente está incorporando
fenómenos emergentes, como sistemas basados en
Inteligencia Artificial (Bekiaridis y Attwell, 2024).
En el contexto de España, la legislación
actual ha desarrollado su marco curricular con esta
orientación, estableciendo descriptores operativos
que permiten entender su progresión entre etapas
(Ministerio de Educación y Formación Profesional,
s. f.; INTEF, s. f.). A su vez, el Marco de Referencia de
la Competencia Digital Docente (MRCDD), contex-
tualiza DigCompEdu al sistema español, poniendo el
foco en aspectos como el bienestar digital, que reper-
cute directamente en el entorno de aprendizaje de los
estudiantes (Ministerio de Educación y Formación
Profesional, 2022). El marco de PISA 2022 para los
cuestionarios TIC, aporta indicadores sobre prác-
ticas y familiaridad tecnológica del alumnado que
permiten relacionar uso digital, bienestar y rendi-
miento, ofreciendo una perspectiva internacional
para el análisis del cambio de etapa (OECD, 2023).
Godaert et al. (2022), entre otras revisiones meto-
dológicas, ponen de manifiesto un desequilibrio en
el nivel de CD del estudiantado, destacando que
áreas relacionadas con la seguridad y resolución de
problemas aparecen menos atendidas. La evidencia
empírica muestra que la familiaridad con la tecnolo-
gía no garantiza un uso competente ni educativo de
la misma, por lo que requiere de formación (Erwin y
Mohammed, 2022; Hatlevik et al., 2015).
Aunque las investigaciones longitudinales
sobre la CD de los estudiantes en España son limi-
tadas, los resultados disponibles sugieren algunas
conclusiones relevantes. En el ámbito institucio-
nal, evaluaciones longitudinales de centro muestran
consolidación en liderazgo y apoyos pedagógicos
(Fernández-Miravete, 2024). El análisis de la pers-
pectiva del profesorado añade contexto, destacando
Andrea Bueno-Baquero, Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez, Dr. José González-Calero y Dr. Javier Del Olmo-Muñoz
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que tras la experiencia del confinamiento por la
COVID-19, el uso educativo de tecnologías se esta-
biliza, estableciendo rutinas de aprendizaje benefi-
ciosas para el alumnado (Pozo et al., 2024; Wohlfart
y Wagner, 2024).
1.2 La dimensión de género en la
competencia digital del alumnado
Los estudios sobre CD han mostrado que,
pudiéndose identificar diferencias de género, estas
no siguen un patrón único. Informes internacionales
distinguen entre habilidades, actitudes y condicio-
nes de acceso para comprender cómo se configuran
estas brechas y evitar interpretaciones simplificadas
(Reichert et al., 2023; UNESCO-UIS/UNEVOC,
2018). Liaw (2024) mostró en un seguimiento de
alumnado entre primaria y secundaria que, aunque
el nivel medio de alfabetización digital aumentaba,
aparecían variaciones importantes dentro de cada
grupo y diferencias de género que no se repetían en
todas las cohortes. En su estudio, Bueno-Baquero et
al. (2025) pusieron de manifiesto mejoras significa-
tivas y un rendimiento final superior en las alumnas
de 6.º de Primaria participantes en una formación
basada en DigComp.
También los cuestionarios TIC de PISA 2022
recogen diferencias entre chicas y chicos en el uso de
tecnologías, la autoeficacia digital y el bienestar aso-
ciado, lo que ayuda a interpretar parte de lo que ocu-
rre cuando el alumnado accede a Secundaria (OECD,
2023). De modo similar, en España, Casillas-Martín
et al. (2020) e Iglesias Rodríguez y Hernández Martín
(2020), han identificado diferencias de género a favor
de las niñas tanto en actitudes como en rendimiento,
subrayando la conveniencia de intervenciones que
aborden la ciudadanía digital, la seguridad y la resolu-
ción de problemas desde edades tempranas.
Estudios en primaria, como Godaert et al.
(2022), coinciden en que las áreas menos trabajadas
—seguridad y resolución de problemas— son en las
que con más frecuencia pueden aparecer diferencias
de género al llegar a secundaria, especialmente cuan-
do las oportunidades de aprendizaje son desiguales.
El estudio de Passaretta y Gil-Hernández (2022)
confirma, además, que las brechas de género se com-
binan con las desigualdades socioeconómicas. Otros
estudios apuntan, además, a brechas por género y
ruralidad, poniendo de manifiesto la relevancia de
llevar a cabo seguimientos longitudinales de la tran-
sición (ACARA, 2023).
Finalmente, investigaciones sobre la integra-
ción tecnológica del profesorado muestran que la
manera en que el centro organiza su trabajo digital y la
formación docente disponible influyen directamente
en las oportunidades que encuentran chicas y chicos
para desarrollar su CD (Wohlfart y Wagner, 2024).
1.3 Transición de educación primaria a
educación secundaria
El proceso de transición de la educación pri-
maria a la educación secundaria obligatoria cons-
tituye una etapa clave en la trayectoria educativa
del alumnado. Supone un reajuste en las dinámicas
escolares, caracterizadas por una mayor exigencia
académica, un incremento del número de docentes
y nuevas formas de evaluación, lo que puede inci-
dir en la motivación, el rendimiento y el bienestar
del alumnado (Eccles y Roeser, 2011). Se produce
paralelamente al inicio de la adolescencia, una etapa
en la que el alumnado experimenta una progresiva
búsqueda de autonomía, mayor influencia del grupo
de iguales y el desarrollo del pensamiento abstracto,
factores que influyen directamente en su relación
con el aprendizaje (Galton y McLellan, 2018).
En el entorno escolar, estos cambios orga-
nizativos y personales repercuten en la forma de
aprender con tecnología, demandando nuevas exi-
gencias en la gestión de información y una presencia
más intensa de lo digital en la vida del alumnado
(Bueno-Baquero et al., 2025). Se ha observado que
las diferencias por estatus socioeconómico en alfa-
betización TIC se originan pronto y tienden a ensan-
charse en la adolescencia si las oportunidades de uso
y acompañamiento no son comparables (Passaretta y
Gil-Hernández, 2022). En esta línea, estudios longi-
tudinales centrados en la aceptación tecnológica del
profesorado, destacan la importancia de promover
apoyo continuado e infraestructura fiable como con-
diciones para posibilitar prácticas digitalmente ricas
en secundaria (Wohlfart y Wagner, 2024).
El currículo español prevé este tránsito como
progresión, situando la CD como eje transversal para
evitar saltos bruscos entre etapas e indicando com-
petencias que el alumnado debe haber adquirido al
finalizar la etapa de educación primaria, con el fin de
minimizar brechas de acceso en el paso a secundaria
(Real Decreto 157/2022).
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1.4 Objetivos y planteamiento del estudio
En base a estos fundamentos, el estudio que
aquí se presenta responde a las necesidades plan-
teadas. A través del análisis de las percepciones
del alumnado sobre el uso de la tecnología en este
cambio de etapa, se pretende observar su adaptación
a secundaria mediante un estudio longitudinal orga-
nizado en tres fases:
En primer lugar, coincidiendo con la primera
fase, se realizó en sexto de primaria una medición
de partida de la CD del alumnado con ECODIES,
un instrumento construido sobre la estructura de
DigComp y validado psicométricamente para la
educación obligatoria (conocimiento, capacidades
y actitudes), lo que lo hace idóneo para obtener
un perfil de base antes de cualquier intervención
(Casillas-Martín et al., 2020). Este instrumento apor-
ta validez y fiabilidad reportadas, haciendo ope-
rativas tareas en línea en situaciones próximas al
uso real. Además, la versión ECODIES-40 ofrece
una estructura compacta basada en DigComp que
conserva la sensibilidad por áreas y reduce ruido de
medición, algo conveniente para diseños pre–post
(García-Valcárcel et al., 2021).
La segunda fase introduce talleres formativos
en sexto de primaria. Esta iniciativa está alineada
con las recomendaciones de currículos y marcos
europeos, avanzando desde tareas de información
y comunicación hacia seguridad y resolución de
problemas, que suelen mostrar menor cobertura en
primaria y progresan con más lentitud (Godaert et
al., 2022; Vuorikari et al., 2022). En esta fase se rea-
lizó también una segunda medición, que permitió
evaluar el impacto formativo en áreas específicas,
observándose mejoras significativas en varias áreas
de la CD (Bueno-Baquero et al., 2025).
Los resultados presentados en este trabajo
corresponden con la última fase del estudio: el segui-
miento del alumnado al curso siguiente, en primero
de educación secundaria, añadiendo el componente
longitudinal que falta con frecuencia en este campo.
Se busca evaluar el mantenimiento y transferencia de
los aprendizajes en el contexto real de secundaria, un
punto que, como hemos indicado, la literatura iden-
tifica como ventana crítica por el aumento de auto-
nomía, la reorganización metodológica y la posible
ampliación de brechas (OECD, 2023). La repetición
de ECODIES en 1º de secundaria, desarrollando un
análisis limitado al subgrupo que recibió la formación
en 6º de primaria, permite estimar trayectorias intra-
individuales. La incorporación de un cuestionario de
transición contextualiza los cambios observados, en
coherencia con las recomendaciones de la UNESCO
sobre integrar medidas de prácticas y actitudes junto
a la medición de desempeño (Reichert et al., 2023).
El principal objetivo de este estudio fue seguir
la cohorte del alumnado de 6º de primaria partici-
pante en el programa de formación en CD, al inicio
de la educación secundaria, para analizar su evolu-
ción. Se buscaba identificar qué factores condicio-
nantes podrían explicar un mayor o menor manteni-
miento y transferencia de la formación recibida. La
formulación operativa, con una muestra emparejada
por código anónimo y con medidas repetidas por
áreas de DigComp, permite analizar cambios intrain-
dividuales y por subcompetencias. Adicionalmente,
mediante la contextualización de su experiencia de
transición, reportada por el propio alumnado, se
buscaba identificar en qué medida las experiencias
vividas en la transición pueden relacionarse con la
trayectoria en la CD.
2. Metodología
2.1 Diseño metodológico
El estudio se desarrolló a partir de un enfoque
metodológico mixto, combinando técnicas cuan-
titativas y cualitativas, con el objetivo de analizar
la evolución de la CD del alumnado y explorar sus
experiencias durante la transición. Se optó por un
diseño longitudinal en la fase cuantitativa y descrip-
tivo-interpretativo en la fase cualitativa, permitien-
do una comprensión más profunda del fenómeno
estudiado. La CD del alumnado fue evaluada en dos
momentos temporales: el primero, cuando cursaban
el último curso en el colegio de educación primaria
(curso escolar 2023-2024), y el segundo, un curso
académico después (curso 2024-2025), ya escolariza-
dos en primero de educación secundaria.
2.2 Participantes
La muestra de este estudio está compuesta por
51 alumnos y alumnas procedentes de dos centros
educativos de Albacete, Castilla-La Mancha, España,
a los que se pudo realizar un seguimiento completo
Andrea Bueno-Baquero, Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez, Dr. José González-Calero y Dr. Javier Del Olmo-Muñoz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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durante el periodo de estudio a través de un empare-
jamiento anónimo. Para ello, se seleccionaron los ins-
titutos de destino mayoritarios, permitiendo observar
el desempeño en entornos receptores que comparten
rasgos organizativos, lo cual reduce heterogeneidad
contextual, sin renunciar a la validez ecológica que
exige un estudio en tránsito Primaria-Secundaria
(Fernández-Miravete, 2024; INTEF, s. f.). Cabe desta-
car que, aunque la muestra inicial la compusieron 148
alumnos y alumnas, tras el proceso de identificación
únicamente se analizaron los casos que contaron
con las medidas pre y post del cuestionario. (51)
Considerando la muestra seleccionada, fueron 16
los que participaron en la formación en CD de sexto
de primaria de forma voluntaria frente a 35 que no
lo hicieron. Desde el punto de vista ético y técnico,1
se realizó un emparejamiento anónimo entre olas
mediante un código que respeta la confidencialidad
y posibilita el análisis longitudinal sin identificar per-
sonas, en consonancia con el modo en que se imple-
mentan plataformas e instrumentos en línea para
evaluar CD en educación obligatoria (Casillas-Martín
et al., 2020). El análisis de estos datos se realizó con R
Studio.
2.3 Técnicas e instrumentos
La recogida de información en este estudio
se estructuró en dos fases complementarias. Por un
lado, se desarrolló una fase cuantitativa, centrada
en la medición del nivel de CD del alumnado. Por
otro, se incorporó una fase cualitativa, orientada a
profundizar en la interpretación de los resultados
obtenidos.
En la fase cuantitativa, se empleó el cuestiona-
rio ECODIES, un instrumento validado propuesto
por Iglesias Rodríguez et al. (2023) que tiene como
finalidad medir el nivel de CD en alumnado de edu-
cación primaria. Este cuestionario está compuesto
por 57 ítems distribuidos en seis secciones (Iglesias
Rodríguez y Hernández Martín, 2020). Estas sec-
ciones se distribuyen en una sección 0 que recoge
información sociodemográfica y cinco más que se
corresponden con las áreas del marco DigComp.
Los ítems se valoran mediante una escala tipo Likert
1 Para realizar esta investigación se contó con la resolución favorable del Comité de Ética en Investigación Social de la
Universidad de Castilla-La Mancha, bajo el Nº de registro CEIS-732398-P6K6.
de 5 puntos, donde 1 corresponde a “totalmente en
desacuerdo” y 5 a “totalmente de acuerdo”.
En la fase cualitativa, se utilizó un cuestio-
nario compuesto por preguntas cerradas y abiertas
inspirado en otros estudios que defienden la inves-
tigación educativa como una forma de dar voz al
alumnado interesándose por sus experiencias en
primera persona y sus ideas (Jiménez Andújar et al.,
2025; Bueno-Baquero et al., 2025). El cuestionario
está compuesto por siete preguntas abiertas orien-
tadas a facilitar la expresión de opiniones, percep-
ciones y experiencias del alumnado en relación con
el uso de la tecnología en su transición al instituto.
Con el fin de favorecer la participación del alumnado
y generar un clima de confianza, la sesión comenzó
con la visualización de un vídeo introductorio rela-
cionado con la temática del estudio. Posteriormente,
se desarrolló un grupo de discusión guiado mediante
una presentación estructurada, que orientó al alum-
nado en la reflexión sobre los contenidos y facilitó el
intercambio de ideas entre participantes, así como la
cumplimentación del cuestionario individual.
2.4 Procedimiento
La recogida de datos se llevó a cabo en un
entorno controlado y seguro, asegurando condiciones
homogéneas para todos los participantes. El sistema
de codificación anónima facilitó el emparejamiento de
los datos obtenidos en ambos momentos temporales
sin comprometer la identidad del alumnado.
Por un lado, la administración del cuestio-
nario de CD se realizó en formato online a través
de la plataforma LimeSurvey, en un entorno seguro
habilitado por la Universidad de Castilla-La Mancha.
Para garantizar la confidencialidad de los datos, se
procedió a su anonimización mediante la asignación
de un código único a cada participante, inspirado
en el procedimiento descrito por Lippe et al. (2019).
Dicho código fue generado aleatoriamente por los
propios estudiantes y permitió el seguimiento indi-
vidual en las distintas fases del estudio.
Por otro, los cuestionarios de la fase cualita-
tiva fueron administrados en papel y recogidos por
el equipo de investigación. Asimismo, la sesión fue
Andrea Bueno-Baquero, Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez, Dr. José González-Calero y Dr. Javier Del Olmo-Muñoz
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grabada en audio para su posterior análisis. Tanto
las intervenciones registradas durante la sesión
(grupo de discusión) como las respuestas abiertas
del cuestionario fueron transcritas íntegramente.
Posteriormente, los datos recopilados fueron organi-
zados y preparados para su posterior análisis a través
de Atlas.ti, con el objetivo de obtener una compren-
sión integral del fenómeno estudiado y garantizar el
cumplimiento de los principios éticos de la inves-
tigación educativa. En este análisis, la codificación
respondió a las cinco áreas de la competencia digital
expuestas en este estudio.
3. Resultados
En este apartado se presentan los resultados
del estudio, organizados en dos niveles de análisis
complementarios. En primer lugar, se exponen los
resultados cuantitativos obtenidos a través del cues-
tionario de percepción de la CD administrado en
dos momentos temporales (medidas pre y post), lo
que permite observar la evolución longitudinal del
alumnado y comparar el impacto de la participación
en los talleres formativos recibidos. Posteriormente,
se presentan los resultados cualitativos derivados del
cuestionario abierto y de los grupos focales, cuyo
objetivo fue profundizar en la experiencia del cam-
bio de etapa del alumnado y comprender cómo expe-
rimenta el uso de herramientas digitales en la transi-
ción de educación primaria a educación secundaria.
3.1 Nivel de autopercepción en CD
Para obtener el nivel de autopercepción en CD
del alumnado de este estudio, se realizó un análisis
longitudinal comparando las puntuaciones obtenidas
en el curso 2023-2024 (pre, antes de la realización de
talleres en determinados centros educativos) y 2024-
2025 (post, en los centros de educación secundaria),
diferenciando entre alumnado que no recibió la for-
mación específica implementada y alumnado que sí
participó en los talleres formativos mencionados.
En la muestra total analizada en la figura 1,
las puntuaciones globales en CD muestran una lige-
ra mejora en ambos grupos. Aunque las diferencias
son moderadas, existe una tendencia general de
mejora longitudinal.
Figura 1. Análisis de CD
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© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Respecto al análisis por género, se aprecian
diferencias reseñables. Como se puede observar en la
tabla 1, en el grupo sin talleres, las alumnas mejoran
su puntuación total de 4.93 a 5.57, mientras que los
alumnos descienden de 5.13 a 4.58. Por dimensiones,
las alumnas muestran incrementos notables en las
áreas 1 y 3, mientras que en los alumnos se observan
descensos en varias dimensiones, especialmente en
las áreas 1, 3 y 4, las relacionadas con información y
alfabetización informacional, creación de contenido
y seguridad.
2 La suma de participantes por género no coincide exactamente con el total de la muestra debido a que dos estudiantes no
informaron su género y fueron excluidos de este análisis.
Cabe destacar que en el grupo que recibió
formación las diferencias son aún más marcadas. Las
alumnas incrementan significativamente su puntua-
ción total (4.52 a 6.00), con mejoras destacadas en las
áreas 3 (3.67 a 6.94) y 4 (5.31 a 7.14) coincidiendo con
creación de contenido y seguridad. En cambio, los
alumnos reducen su puntuación total (4.96 a 4.21),
con descensos en las áreas 2, 3 y 4, las relativas a
comunicación y colaboración, creación de contenido
y seguridad, aunque presentan un incremento notable
en el área 5 (2.92 a 5.00), resolución de problemas.
Tabla 1. Análisis de CD por género2
Sin talleres Con talleres
Dimensión Género n Pre Post n Pre Post
A1 Femenino 18 4.63 (3.26) 5.19 (3.47) 7 2.86 (3.56) 4.29 (3.71)
A1 Masculino 16 4.17 (3.55) 3.54 (3.33) 8 2.92 (3.75) 2.92 (2.78)
A2 Femenino 18 5.78 (1.44) 6.22 (2.21) 7 5.57 (2.70) 6.29 (3.20)
A2 Masculino 16 5.88 (2.45) 5.50 (2.39) 8 6.00 (2.07) 4.62 (2.56)
A3 Femenino 18 4.05 (1.71) 5.63 (2.96) 7 3.67 (1.82) 6.94 (0.99)
A3 Masculino 16 4.38 (1.98) 3.93 (2.53) 8 5.00 (1.71) 3.75 (2.28)
A4 Femenino 18 6.27 (2.09) 6.27 (3.10) 7 5.31 (2.43) 7.14 (2.61)
A4 Masculino 16 6.25 (2.33) 5.27 (2.37) 8 5.18 (1.52) 4.29 (2.41)
A5 Femenino 18 1.30 (1.67) 2.04 (2.03) 7 2.86 (3.00) 1.90 (1.78)
A5 Masculino 16 2.71 (2.18) 2.50 (2.58) 8 2.92 (2.78) 5.00 (3.98)
CD Total Femenino 18 4.93 (1.09) 5.57 (2.04) 7 4.52 (1.89) 6.00 (2.04)
CD Total Masculino 16 5.13 (1.79) 4.58 (1.82) 8 4.96 (1.17) 4.21 (1.92)
En general, los datos del análisis cuantitativo
sugieren un patrón de mejora más consistente en
las alumnas, especialmente cuando han participado
en los talleres formativos, mientras que los alumnos
muestran mayor variabilidad incluyendo descensos
en algunas dimensiones.
3.2 Experiencias del alumnado
en transición
Los resultados del análisis cualitativo se pre-
sentan a continuación, organizados según las áreas de
la competencia digital consideradas en este estudio.
Respecto al área 1 (Información y alfabetiza-
ción informacional), uno de los aspectos más recu-
rrentes en las respuestas del alumnado es la dificultad
para encontrar información fiable y adecuada. El
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alumnado es consciente de que la búsqueda de infor-
mación online no trata únicamente de saber utilizar
un buscador y demandan comprender cómo seleccio-
nar fuentes, así como evaluar su validez, mencionando
incluso los derechos de autor: “Me gustaría manejar-
me mejor en la búsqueda de cosas porque casi siempre
no me sale lo que encuentro y también saber si tiene
derechos de autor” (estudiante 1).
La necesidad de desarrollar estrategias de
búsqueda parece intensificarse en la etapa de secun-
daria, donde aumentan los trabajos de investigación
y la consulta autónoma de información. El alumnado
hace alusión a la rapidez de acceso a la información,
mostrando abiertamente que utiliza herramientas
de inteligencia artificial para ello: “Las herramientas
digitales han facilitado mi paso a Secundaria porque
ya no es tan estresante buscar cosas, antes tardaba
30 minutos para buscar una palabra en diccionario y
ahora en ChatGPT, 2 minutos” (estudiante 15).
El paso al instituto implica también un cambio
en las relaciones sociales y en los canales de comuni-
cación académica, asociados al área 2 (Comunicación
y colaboración) de la CD. El alumnado reconoce
que la interacción digital forma parte de su sociali-
zación y aprendizaje, destacando un entorno digital
institucional utilizado por los centros educativos de
la región donde se desarrolló el estudio, en este
caso, EducamosCLM, como la plataforma central de
comunicación, aunque reconoce necesitar formación
específica: “Las aulas virtuales están bien, pero hay
que aprender a utilizarlas” (estudiante en grupo focal).
En lo referente al área 3 (Creación de conte-
nido), cabe destacar que en la etapa de secundaria
aumenta la producción de trabajos digitales. Este
cambio supone una ruptura respecto a educación
primaria que el alumnado percibe como nuevo: “El
cambio a Secundaria ha sido más difícil porque no
estaba tan acostumbrado a hacer trabajos en dispo-
sitivos, pero ahora estoy aprendiendo mejor” (estu-
diante 5). En este ámbito, aparecen desigualdades
derivadas del contexto familiar, destacando la nece-
sidad de formación en esta área: “Tengo un problema
muy gordo. En mi casa, si tengo dudas en lo digital,
no puedo preguntar porque nadie sabe cómo utilizar
las cosas como Canva” (estudiante en grupo focal).
A continuación, (figuras 2 y 3) se presentan
dos nubes de palabras elaboradas a partir de las res-
puestas del alumnado, las cuales permiten identificar
diferencias significativas en el uso de herramientas
digitales entre las etapas de educación primaria y
educación secundaria.
Figura 2. Herramientas digitales que el alumnado utilizaba en educación primaria
Nota. Elaboración propia a partir de Atlas.ti.
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Dado que el tamaño de cada término refleja
su frecuencia de aparición, estas representaciones
no solo muestran qué herramientas se utilizan, sino
también la función pedagógica que desempeñan en
cada etapa.
Por un lado, en la etapa de educación primaria
(figura 2), se aprecia una menor variedad del uso de
herramientas digitales. Predominan términos aso-
ciados a dispositivos concretos, destacando palabras
como tablet o móvil, así como herramientas digita-
les de carácter lúdico tales como Kahoot, Youtube,
Microarcade... También aparecen con notable pre-
sencia aplicaciones básicas de creación de contenido
como PowerPoint, Word o Canva. Esto sugiere que
la tecnología en esta etapa se integra principalmen-
te como un recurso metodológico mediado por el
docente. El alumnado no identifica la tecnología
como un entorno de aprendizaje autónomo, sino
como parte de actividades diseñadas previamente.
Por otro lado, en la etapa de secundaria (figura
3), se percibe un cambio en el uso de herramientas
digitales. En general, el uso de herramientas lúdicas
parece menos evidente, y emergen términos vincu-
lados a procesos académicos en materias concretas
como Librecad o Crocodile, así como herramientas de
búsqueda de información como Google, Wikipedia o
ChatGPT. Esta transformación indica que el alumna-
do ya no utiliza aplicaciones de forma puntual, sino
que interactúa con un ecosistema digital continuo
donde consultar materiales, entregar tareas, revisar
contenidos y resolver dudas. De este modo, el prota-
gonismo se desplaza del dispositivo al proceso. Esto
refleja un mayor nivel de autonomía en el que la CD
del alumnado implica tomar decisiones como selec-
cionar fuentes e interpretar información.
Figura 3. Herramientas digitales que el alumnado utiliza en educación secundaria
Nota. Elaboración propia a partir de Atlas.ti.
Pese a las diferencias observadas, existen tam-
bién puntos de continuidad. En ambas etapas, se
puede observar el uso de una plataforma educativa
EducamosCLM como la principal herramienta digi-
tal. Además, en ambas etapas se aprecia una leve
mención a herramientas de inteligencia artificial,
así como producción de contenido. Esto indica que
ciertas aplicaciones constituyen la base compartida
de la alfabetización digital escolar.
Andrea Bueno-Baquero, Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez, Dr. José González-Calero y Dr. Javier Del Olmo-Muñoz
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Las áreas menos mencionadas por el alum-
nado son el área 4 (Seguridad y uso responsable) y
5 (Resolución de problemas). Estas áreas aparecen
menos explícitamente, aunque el conocimiento sobre
derechos de autor y uso adecuado de la información
indican una preocupación inicial por la ciudadanía
digital mencionada de manera transversal.
Finalmente, respecto al cambio de etapa, la
mayoría del alumnado asocia el cambio más al
miedo previo que a la dificultad real, ya que como
ellos mismos indican “te meten mucho miedo y
luego no es para tanto” (estudiante 7). Al preguntar-
les sobre consejos para alumnado que pase al insti-
tuto, minimizan las dificultades encontradas: “Que
no se agobien porque es un cambio grande, pero te
acostumbras” (estudiante 10).
Algunos incluso recomiendan que el alum-
nado vaya obteniendo formación previa en la digi-
talización: “Les recomiendo utilizar el ordenador
más a menudo, porque en el instituto lo van a uti-
lizar mucho más” (estudiante 9). También valoran
las acciones formativas recibidas, como la ofrecida
en este estudio en su etapa en primaria, al preguntar
sobre los factores que habían facilitado su transi-
ción a secundaria: “La charla sobre tecnología en
6º, me ha ayudado porque así sé usarla” (estudiante
35). De este modo, los resultados sugieren que el
alumnado que recibe formación parece adaptarse
mejor al instituto.
4. Discusión y conclusiones
Los resultados de este estudio muestran la CD
como un factor clave en la transición de primaria a
secundaria. En primer lugar, considerando el nivel
de CD del alumnado, se evidencia un incremento
general en ambos grupos, revelando que el nivel de
CD tiende a desarrollarse con la progresión escolar,
incluso sin recibir intervención especifica. Este cre-
cimiento puede explicarse por la mayor exposición a
entornos virtuales y demandas académicas propias
de la etapa de secundaria, donde la tecnología se
integra como un entorno de trabajo más habitual.
No obstante, el análisis por dimensiones sugiere
diferencias entre las áreas. Las mejoras más claras en
el grupo que recibió formación se concentran en las
áreas 3 (Creación de contenido) y 5 (Resolución de
problemas). Esta evidencia respalda la literatura que
señala que la CD no se desarrolla automáticamente
por exposición, sino que requiere de una instrucción
explícita y estructurada (Erwin y Mohammed, 2022).
En cuanto al análisis por género, resulta especial-
mente relevante. Por un lado, las alumnas muestran
una progresión más consistente, particularmente
cuando han participado en talleres. Estos resultados
coinciden parcialmente con investigaciones en otras
etapas que señalan que, cuando se ofrecen contextos
formativos estructurados, las brechas de género pue-
den reducirse (Liu et al., 2021). Por el contrario, los
alumnos presentan mayor variabilidad y descensos
en algunas áreas, lo que podría interpretarse desde
diferentes perspectivas, tales como diferencias en
motivación académica o en la forma de interactuar
con la tecnología. Aunque en el área 5 (Resolución
de problemas) los alumnos del grupo con talle-
res muestran un incremento significativo, en otras
dimensiones se observa retroceso, lo que sugiere
que el impacto de la intervención no es uniforme en
este grupo. Estos resultados contrastan con los del
estudio de Niño-Cortés et al. (2023), que indican
brechas de género a favor de los chicos y destacan la
necesidad de desarrollar formación que favorezca la
CD de las chicas.
En segundo lugar, tras analizar las experien-
cias de transición del alumnado, se puede observar
que este no percibe el instituto como más difícil aca-
démicamente, sino más exigente en cuanto a la auto-
nomía digital. En general, las principales necesidades
detectadas son las relativas a estrategias de búsqueda,
el manejo de plataformas educativas y la creación de
contenidos digitales académicos, demandando un
uso ético y responsable de la información, así como
una formación previa estructurada antes del cambio
de etapa. A pesar del hecho de que el alumnado men-
ciona la inteligencia artificial como una herramienta
útil en la búsqueda de información, esto no garantiza
su comprensión ni su evaluación crítica.
Por tanto, la alfabetización informacional con-
tinúa siendo una necesidad formativa clave. Respecto
a la creación de contenido, los resultados evidencian
que la escuela debe actuar como el principal espacio
de equidad digital, ya que su aprendizaje no puede
depender simplemente del entorno familiar, sino de
una enseñanza educativa.
Los resultados obtenidos muestran un patrón
evolutivo coherente con la literatura sobre CD, ya
que el alumnado aumenta su dominio instrumental
de la tecnología a medida que avanza en la escola-
Andrea Bueno-Baquero, Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez, Dr. José González-Calero y Dr. Javier Del Olmo-Muñoz
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ridad, transformando el significado pedagógico de
su uso. Esta progresión coincide con el marco euro-
peo DigComp, que describe el desarrollo de la CD
como un proceso gradual que pasa de la interacción
funcional al uso crítico y creativo de la información
(Ferrari, 2013). En cuanto a las diferencias obser-
vadas en ambas etapas, se puede comprobar que en
primaria la CD se desarrolla fundamentalmente en
contextos estructurados. La tecnología actúa como
facilitadora didáctica y elemento motivador (Urcid,
2023), pero no como sistema organizativo del apren-
dizaje. Es en la etapa de secundaria donde aparecen
programas vinculados a materias específicas, lo que
sugiere una digitalización curricular más profunda.
En consonancia con estudios como el de Godaert
et al. (2022), la tecnología se transforma desde una
herramienta metodológica hasta convertirse en un
requisito académico.
Con todo ello, la alfabetización digital se revela
como un elemento esencial en este cambio de etapa,
así como una condición para la igualdad de oportu-
nidades. La transición educativa, por tanto, debería
incluir una formación sistemática en CD en el último
ciclo de primaria. Animamos a futuros estudios a
desarrollar e implementar talleres enfocados a mejo-
rar la CD del alumnado, tales como el desarrollado
en este estudio (Bueno-Baquero et al., 2025). Como
se puede observar en la presente investigación, no se
trata solo de aprender a utilizar herramientas digi-
tales, sino de reducir la incertidumbre académica y
acompañar al alumnado en este momento clave.
Cabe señalar que este estudio debe interpre-
tarse considerando ciertas limitaciones. Algunos
de los datos presentados se basan parcialmente en
percepciones del alumnado, lo que introduce un
componente subjetivo vinculado a sus propias expe-
riencias, pero considerado en estudios previos, como
De Pablos et al., (2016). Además, debido al carácter
longitudinal del estudio, la muestra es limitada y se
centra en un contexto educativo específico, por lo
que las prácticas tecnológicas escolares dependen en
gran medida de la cultura organizativa del centro, la
formación docente y la disponibilidad de recursos.
Por ello, sería pertinente interpretar los resultados
expuestos considerando esta condición y evitando
sobregeneralizaciones, así como ampliar el análisis a
distintos centros y contextos socioeducativos con el
fin de verificar si la evolución identificada se mantie-
ne en diferentes contextos.
De cara a futuras líneas de investigación,
resultaría interesante examinar con mayor detalle
la conexión entre CD y el proceso de adaptación al
cambio de etapa educativa. Los hallazgos obtenidos
apuntan a que algunas de las dificultades asociadas a
la transición hacia la educación secundaria podrían
relacionarse con una preparación insuficiente del
alumnado en cuanto a competencias tecnológicas.
Estudiar esta cuestión a partir de variables como el
bienestar académico, rendimiento escolar o ansiedad
aportaría información valiosa para el diseño de pro-
gramas de transición entre etapas educativas, com-
plementándose con el papel de la formación docente
en este proceso.
Apoyo y financiación
Este trabajo ha sido financiado por MCIN/
AEI/110.13039/501100011033; por La Universidad
de Castilla-La Mancha y por el Fondo Europeo
de Desarrollo Regional (FEDER) en el marco de
las subvenciones 2022-GRIN-34039 y 2025-GRIN-
38341; por la UE a través del FEDER y por el
Gobierno Regional de Castilla-La Mancha a través
de INNOCAM en el marco de los proyectosSB-
PLY/24/180225/000153; y en virtud del acuerdo
con el Gobierno regional de Castilla-La Mancha
(220520CONV).
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Alteridad, 2026, 21(2), 174-187
Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Andrea Bueno-Baquero Conceptualización, recursos, análisis formal, escritura.
Dra. María del Carmen Sánchez-Pérez Conceptualización, metodología, supervisión, escritura
Dr. José Antonio González-Calero Curación de datos, análisis formal, adquisición de financiación,
administración de proyecto, validación, escritura.
Dr. Javier Del Olmo-Muñoz Investigación, software, visualización, escritura.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, en la elaboración del artículo Competencia digital y transición a Secundaria: estudio longitudinal del
alumnado se hizo uso de las herramientas de inteligencia artificial Copilot y Perplexity como apoyo a la búsqueda de referencias.
