Diseño y validación: Cuestionario CODES
sobre oficio docente en la universidad
Design and validation: CODES questionnaire on the
teaching in higher education
Juan Pablo Lovey es becario doctoral del IRICE-CONICET/UNR (Argentina)
(https://ror.org/03cqe8w59) (lovey@irice-conicet.gov.ar) (https://orcid.org/0000-0003-1358-7667)
Dra. María Paula Pierella es investigadora del IRICE-CONICET/UNR (Argentina)
(https://ror.org/03cqe8w59) (pierella@irice-conicet.gov.ar) (https://orcid.org/0000-0002-6679-9869)
Dra. Ana Borgobello es investigadora del IRICE-CONICET/UNR (Argentina) (https://ror.org/03cqe8w59)
(borgobello@irice-conicet.gov.ar) (https://orcid.org/0000-0002-2340-8127)
Recibido: 25/02/2026 / Revisado: 18/06/2026 / Aceptado: 19/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
Este trabajo forma parte de una investigación más amplia sobre
ingreso, permanencia y virtualización en la universidad pública.
El objetivo es presentar el diseño y la validación preliminar
del Cuestionario sobre Oficio Docente en Educación Superior
(CODES), instrumento que operacionaliza el oficio docente en
tres dimensiones: prácticas pedagógicas, ámbito organizacional
y usos de tecnologías digitales. El CODES se elaboró como
cuestionario en línea, con escalas Likert de cinco opciones de
respuesta y se encuentra en etapa preliminar de desarrollo psi-
cométrico. La validez de contenido se evaluó mediante juicio
de 15 especialistas y se calculó el coeficiente V de Aiken por
ítem, con valores entre 0,96 y 1,00. La prueba piloto contó con
la participación voluntaria de 66 docentes de 11 unidades aca-
démicas de una universidad pública del centro de Argentina.
Se obtuvieron valores elevados de consistencia interna, con un
Alfa de Cronbach de 0,87 y un Omega de McDonald de 0,91
del constructo general. La estructura dimensional propuesta fue
confirmada por análisis factorial exploratorio (AFE) preliminar,
sin contar con análisis factoriales confirmatorios. El CODES
constituye un instrumento contextualizado y pertinente para el
estudio del oficio docente, sensible a las transformaciones en las
prácticas en docencia. Sus propiedades psicométricas prelimina-
res sustentan su aplicación en investigaciones futuras y orientan
etapas posteriores de validación, entre ellas los análisis factoria-
les confirmatorios con muestras más amplias.
Palabras clave: docencia universitaria, cuestionario, educación
superior, ciencias de la educación, condiciones de trabajo, com-
petencias digitales docentes.
Abstract
This study is part of a broader research project on university
admission, retention, and virtualization in public universities.
Its aim is to present the design and preliminary validation of the
Questionnaire on the Teaching Profession in Higher Education
(CODES), an instrument that operationalizes the teaching pro-
fession through three dimensions: pedagogical practices, organi-
zational setting, and the use of digital technologies. CODES was
developed as an online questionnaire using five-point Likert-type
response scales and is currently in a preliminary stage of psycho-
metric development. Content validity was assessed through expert
judgment involving 15 specialists, and Aiken’s V coefficient was
calculated for each item, yielding values ranging from 0.96 to 1.00.
The pilot study included the voluntary participation of 66 faculty
members from 11 academic units at a public university in central
Argentina. High levels of internal consistency were obtained, with
a Cronbach’s alpha of 0.87 and a McDonald’s omega of 0.91 for
the overall construct. The proposed dimensional structure was
supported by a preliminary exploratory factor analysis (EFA),
although confirmatory factor analyses have not yet been conduct-
ed. CODES constitutes a contextualized and relevant instrument
for studying the teaching profession and is sensitive to trans-
formations in teaching practices. Its preliminary psychometric
properties support its use in future research and guide subsequent
validation stages, including confirmatory factor analyses with
larger samples.
Keywords: university teaching, questionnaire, higher education,
pedagogy, labor conditions, digital teaching skills.
Forma sugerida de citar (APA): Lovey, J. P., Pierella, M. P. y Borgobello, A. (2026). Diseño y validación: Cuestionario CODES
sobre oficio docente en la universidad. Alteridad, 21(2), 235-247. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.05
julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 235-247
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.05
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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1. Introducción
En el marco de un proyecto de investigación
orientado a analizar las problemáticas de ingreso,
permanencia y virtualización en la educación uni-
versitaria, este estudio presenta el diseño y validación
del Cuestionario sobre Oficio Docente en Educación
Superior (CODES). El proyecto se desarrolla en una
universidad pública del centro de Argentina que ha
atravesado un proceso acelerado de virtualización,
intensificado a partir de la pandemia por Covid-19.
En este contexto, se problematizó la construcción de
instrumentos en psicología y educación y se defi-
nieron tres dimensiones teóricas que estructuran el
CODES: prácticas pedagógicas, ámbito organizacio-
nal y usos de tecnologías digitales.
La relevancia de desarrollar instrumentos
específicos para el estudio de la docencia univer-
sitaria se vincula con el rol central del claustro
docente en los procesos de afiliación institucional y
trayectorias estudiantiles, especialmente durante los
primeros años (Coulon, 2019). Los equipos docentes
son actores clave en la mejora institucional vincula-
da al ingreso, la permanencia y el egreso (Johnston,
2013; Santos Sharpe, 2020; Silva Laya, 2011; Sotelo,
2025). Dado que el abandono universitario se asocia
a múltiples factores (Tinto, 1993; Silva Laya, 2015;
Vercellino, 2021), resulta importante avanzar en
estudios que contemplen las condiciones laborales
y pedagógicas del trabajo docente, considerando
las transformaciones estructurales de los sistemas
universitarios, con el fin de aportar evidencia para
políticas orientadas a la democratización del acceso
y la permanencia en la educación superior (Pierella
et al., 2020; Juarros et al., 2016).
El oficio docente ha sido conceptualizado
desde perspectivas complementarias. Alliaud (2014)
enfatizó que la calidad educativa es el resultado de
la responsabilidad colectiva del ejercicio docente;
Dubet (2006) lo definió como un trabajo de sub-
jetivación y socialización atravesado por múltiples
exigencias; Alliaud y Antelo (2009) subrayaron su
carácter histórico y profesional, enfatizando la cons-
trucción situada de saberes a partir de la experiencia.
La enseñanza universitaria implica una relación
entre especialización docente, contenidos discipli-
nares y estudiantes, requiriendo un posicionamiento
deliberado respecto a los objetivos y los procesos de
enseñanza y aprendizaje (Maggio, 2022; Pierella et
al., 2020). En este sentido, el oficio docente se ope-
racionalizó en este estudio por medio de las dimen-
siones prácticas pedagógicas, ámbito organizacional
y usos de tecnologías digitales.
En relación con prácticas pedagógicas, está
dimensión se sustenta en una concepción amplia de
la docencia universitaria como un conjunto de accio-
nes orientadas por objetivos formativos y media-
das por interacciones entre docentes y estudiantes
(Montes Pacheco et al., 2017). Estas prácticas inclu-
yen tareas de planificación, estrategias de enseñanza,
evaluación e interacción pedagógica. Además, se
hallan inscriptas en tradiciones academicista que
jerarquizan el dominio disciplinar y privilegian los
formatos expositivos, en un contexto de equipos
docentes caracterizados por la escasa formación
didáctica, la sobrecarga laboral y la desvinculación
de la enseñanza con las tareas en investigación
(Borgobello et al., 2024).
La dimensión ámbito organizacional está rela-
cionada con las condiciones laborales docentes en la
universidad. Desde una perspectiva multidimensio-
nal del trabajo, esta dimensión incluye aspectos ins-
titucionales, contractuales, materiales, temporales,
simbólicos y subjetivos. En las universidades públi-
cas de Argentina, la actividad laboral de los equipos
docentes se desarrolla en un escenario estructu-
ralmente precarizado, caracterizado por contratos
interinos, dedicaciones simples, pluriempleo y tra-
yectorias inestables, con salarios insuficientes y una
intensificación de tareas que se profundizó a partir
de la creciente virtualización de los últimos años.
En adición a esto, las vivencias subjetivas de la pre-
cariedad se manifiestan en los procesos de desva-
lorización simbólica, pérdida de reconocimiento y
experiencias de malestar (Walker, 2024). Además, la
organización de las cátedras, la infraestructura, los
recursos técnico-pedagógicos y los programas de
formación docente son otros factores que intervie-
nen en esta dimensión (Fernández-Lamarra y Pérez-
Centeno, 2011; Pierella et al., 2020).
En el escenario universitario atravesado por
la incorporación sostenida de procesos de virtua-
lización, y profundizados a partir de la pandemia
en 2020, resulta significativa la dimensión usos de
tecnologías digitales (Lovey y Borgobello, 2025). A
causa de la pandemia por COVID-19 y, consecuente-
mente, del aislamiento social, preventivo y obligato-
rio (ASPO), las tecnologías digitales se convirtieron
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en el medio para la interacción de las comunidades
educativas (Copertari, 2020). Cabe destacar que,
el conocimiento y usos de aulas virtuales fueron
aspectos consolidados en parte de grupos docen-
tes y estudiantiles a posteriori del inicio de la crisis
(Borgobello et al., 2024). En relación con la adopción
y usos de tecnologías digitales por docentes, algunos
estudios evidenciaron desigualdades vinculadas a
experiencias previas, actitudes, resistencias y emo-
ciones (Roatta y Tedini, 2021; Silas y Vázquez, 2020).
Además, otras investigaciones señalaron problemas
de accesibilidad y diversidad de acceso a dispositivos
en términos de derechos (Borgobello et al., 2024;
Guarnieri, 2018). Los desafíos técnicos y pedagógi-
cos que implicó el uso de plataformas Moodle refor-
zaron la importancia de contar con herramientas
institucionales, promover el trabajo colaborativo y
fortalecer la formación docente ante su implemen-
tación. Esto incluyó el reconocimiento de las poten-
cialidades y de las limitaciones de la plataforma
desde una perspectiva democrática de accesibilidad
al conocimiento (Lovey y Borgobello, 2025; Santos
Sharpe, 2020).
En investigaciones en los campos de la psi-
cología y la educación, es frecuente el uso de cues-
tionarios como instrumento de recolección y cons-
trucción de datos (Hernández et al., 2008). En los
últimos años, algunos estudios profundizaron en la
construcción y validación de instrumentos en edu-
cación superior, empleando juicio de especialistas y
el coeficiente V de Aiken para establecer la validez
de contenido. En contexto internacional, Álvarez-
Álvarez et al. (2022) validaron un cuestionario sobre
interacción en la enseñanza universitaria de España,
mientras que Palomares Ruiz et al. (2023) diseñaron
y validaron un instrumento sobre la competencia de
aprender a aprender con participantes de España,
México y Chile. Además, en el plano latinoamericano
Torres Roldán et al. (2024) presentaron el diseño y la
validación de un cuestionario para evaluar el desem-
peño docente basado en competencias en cursos de
posgrado. Estos antecedentes evidencian la conso-
lidación de procedimientos rigurosos de validación
de contenido en instrumentos dirigidos a la docen-
cia universitaria, reportando etapas preliminares de
desarrollo psicométrico previas a la validación facto-
rial confirmatoria. Pese a esto, varios de estas herra-
mientas metodológicas existentes suelen centrarse en
aspectos particulares del oficio docente, como, por
ejemplo, prácticas pedagógicas, competencias, con-
cepciones sobre el aprendizaje, usos de tecnologías,
entre otros (Álvarez Rojo et al., 2009; García et al.,
2014; Moreno-Murcia et al., 2015; Tuapanta Dacto
et al., 2017). En consecuencia, presentan escasa
articulación entre diferentes dimensiones y, además,
con las condiciones y características de las organi-
zaciones universitarias (Borgobello et al., 2024). En
este sentido, el objetivo de este trabajo es presentar
el diseño y la validación de contenido del CODES,
así como su aplicación inicial, como herramienta
contextualizada para el estudio del oficio docente en
la universidad pública. El instrumento se encuentra
en una etapa preliminar de desarrollo psicométrico,
que carece de análisis factoriales confirmatorios.
2. Métodos
Se presenta una investigación instrumental
(Hernández et al., 2008) centrada en el diseño y vali-
dación de un cuestionario ad hoc semiestructurado,
el CODES. Los objetivos que guiaron su diseño fue-
ron: identificar prácticas pedagógicas y condiciones
laborales de docentes en la universidad; comprender
necesidades académicas y actitudes hacia modalida-
des virtuales en el contexto en estudio; y describir
valoraciones y usos de tecnologías digitales en una
universidad pública. La Universidad-caso cuenta con
más de 85 000 estudiantes y 6 400 cargos docentes y
está situada en el centro-este de Argentina.
El instrumento se estructuró en tres ejes que
operacionalizan el constructo de oficio docente:
(1) prácticas pedagógicas; (2) ámbito organizacio-
nal (aspectos institucionales, condiciones labora-
les, dedicación, estabilidad, recursos, organización,
formación); (3) incorporación y usos de tecnolo-
gías digitales. El diseño y administración, según
Hernández et al. (2008), contemplaron la definición
de objetivos, revisión de instrumentos existentes
(Page et al., 2021; Furguerle et al., 2016), identifi-
cación de variables (prácticas pedagógicas, ambien-
te académico y virtualización), construcción de la
herramienta, consulta con especialistas, prueba pilo-
to con docentes y análisis de criterios de confiabili-
dad, validez y objetividad. La recogida de datos de la
prueba piloto se llevó a cabo durante el segundo cua-
trimestre de 2023, realizándose curación y limpieza
de datos previas al análisis estadístico descriptivo
(Ynoub, 2011).
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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En relación con la definición operacional del
constructo, las dimensiones del CODES presentan
indicadores asociados a ítems específicos y la redac-
ción fue orientada por sustentos teóricos (tabla 1).
Tabla 1. Definición operacional del CODES: dimensiones, indicadores y sustento teórico
Dimensión Indicadores e ítems asociados Sustento teórico
Prácticas pedagógicas
Planificación y organización de la enseñanza (ítems 14D, 17B);
estrategias de enseñanza y evaluación (ítems 14E, 17H, 18);
interacción pedagógica y vínculo con estudiantes (ítems 14A,
14B, 14C, 14F, 14G, 14J); desempeño, motivación y formación
docente (ítems 14H, 15, 17A, 17C, 17D, 17E, 17F, 17G, 17I).
Montes Pacheco et al. (2017);
Maggio (2022); Borgobello et al.
(2024).
Ámbito organizacional
Condiciones contractuales y de dedicación (ítems 4, 5, 12, 13);
infraestructura y recursos institucionales (ítems 16A, 16C, 16D,
16K); reconocimiento, comunicación y vínculos institucionales
(ítems 14I, 14K, 16B, 16J, 16L).
Fernández-Lamarra y Pérez-Cen-
teno (2011); Walker (2024); Pierella
et al. (2020).
Usos de tecnologías
digitales
Disponibilidad de dispositivos y competencias digitales bási-
cas (ítems 19, 25); usos pedagógicos de TIC e inteligencia ar-
tificial (ítems 20A, 20C, 20D, 20E); comunicación mediada por
tecnologías digitales (ítems 21, 22, 23, 24).
Copertari (2020); Roatta y Tedini
(2021); Guarnieri (2018); Lovey y
Borgobello (2025).
Nota. Elaboración propia. La numeración de ítems remite a la tabla 1.
El CODES se confeccionó en línea y consta de
66 ítems, mayormente preguntas cerradas con esca-
las Likert de cinco opciones (por ejemplo, 1=Muy
mal - 5=Excelente), incluyendo una posición central
o neutra (3) para facilitar la interpretación y reducir
la fatiga de quienes responden (Matas, 2018; Torres,
2022; Urcádiz y Monroy, 2022) y una pregunta abier-
ta optativa al final de cada sección. La validez de
contenido se evaluó mediante juicio de especialistas
(Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008 elaborán-
dose un segundo cuestionario en línea con escalas
Likert para evaluar pertinencia y redacción de los
ítems del CODES. Se convocó a personal de inves-
tigación con titulaciones de doctorados, especializa-
ciones o conocimiento específico en psicodiagnósti-
co y construcción de instrumentos, conformándose
un panel de 15 especialistas.
Para la prueba piloto, se convocó a docentes
de diversas carreras de grado de la Universidad-caso,
obteniéndose 66 respuestas de 11 de las 12 unidades
académicas, excluyéndose las carreras de Ciencias de
la Educación, Medicina y Psicología por estar invo-
lucradas en etapas posteriores de la investigación.
El promedio de edad fue de 44 años, con una media
de 15 años de docencia, predominando docentes de
los primeros años con dedicación simple. Para el
análisis descriptivo, se codificaron las respuestas en
tres categorías: valoraciones insatisfactorias o de baja
frecuencia (puntuaciones 1 y 2); respuesta regular o
neutra (puntuación 3); y valoraciones satisfactorias o
de uso frecuente (puntuaciones 4 y 5).
Los cálculos de confiabilidad y validez se
realizaron con R (v.4.3.2) y RStudio (v.2023.09.1).
Las medidas de consistencia interna fueron el Alfa
de Cronbach y el Omega de McDonald. Por medio
de los valores de V de Aiken se evaluó la validez de
contenido (Robles, 2018; Escobar-Pérez y Cuervo-
Martínez, 2008). El coeficiente V de Aiken se calculó
mediante la fórmula V=S / [n(c – 1)], donde S es
la sumatoria de las diferencias entre la puntuación
otorgada por cada persona del jurado y el valor
mínimo de la escala de valoración, n es la cantidad
de personas del jurado y c la cantidad de categorías
de dicha escala (Robles, 2018). Cada uno de los 26
enunciados del segundo cuestionario fue calificado
por el grupo de especialistas en dos criterios inde-
pendientes, pertinencia conceptual y claridad en la
redacción, lo que permitió obtener un valor de V de
Aiken por enunciado y por criterio (Tabla 2). Se con-
sideraron valores superiores a 0,70 como evidencia
de validez de contenido adecuada (Escobar-Pérez y
Cuervo-Martínez, 2008). La interpretación detallada
del análisis factorial exploratorio (AFE) se excluyó
en este artículo debido al tamaño de la muestra pilo-
to (n=66) el cual resultó limitado en relación con la
cantidad de ítems (66 ítems). Pese a que se realiza-
ron análisis preliminares con el objetivo de explorar
la estructura interna del cuestionario, el AFE será
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Alteridad, 2026, 21(2), 235-247 239
abordado en etapas posteriores de la investigación
cuando se cuente con el número de participantes
recomendado según número de ítems. Para la ver-
sión final del CODES (tabla 1) se realizaron ajustes
menores en la redacción los enunciados 7, 9,10, 12 y
15 y se incluyeron ítems de respuestas en preguntas
4, 11, 16 y 18.
Tabla 1. Enunciados, preguntas e ítems del CODES
Enunciados / preguntas Ítems / Escalas
A. Consentimiento informado
1. ¿Qué edad tenés? Respuesta numérica
2. ¿Con qué género te identificás? A_Femenino B_Masculino C_No binario D_Prefiero no decirlo
F_Otro
3. ¿En cuál de las carreras universitarias mencionadas sos
docente? A_Ciencias de la Educación B_Medicina C_Psicología
4. ¿Cuál es tu cargo docente en la UNR?
A_Auxiliar de segunda (estudiante) B_Auxiliar de primera C_Je-
fa/e de trabajos prácticos D_Adjunta/o E_Asociada/o F_Titular
de cátedra G_Otro
5. ¿Cuál es la dedicación al cargo docente? A_Simple B_Semiexclusiva C_Exclusiva
6. ¿Cuál es tu antigüedad en años completos en la docencia
universitaria? Respuesta numérica
7. ¿Cuál es la cátedra o área disciplinar en la que desarrollás tus
funciones docentes? Respuesta corta
8. ¿En qué año del plan de estudios de la carrera se encuentra
la materia en la que das clases? A_1° B_2° C_3° D_4° F_5° G_6°
9. ¿Cuántas horas semanales estás frente a estudiantes en la
materia? Respuesta numérica
10. ¿Qué cantidad aproximada de estudiantes comenzaron a
cursar en el último año con vos? Respuesta numérica
11. ¿Qué cantidad aproximada de estudiantes aprobaron (re-
gularizaron y/o promovieron) al finalizar el cursado en el último
año con vos?
Respuesta numérica
12. Además del trabajo docente, ¿tenés otro/s trabajo/s
remunerado/s? A_Sí B_No
13. En caso de tener otro/s trabajo/s remunerado/s, ¿en qué
trabajás? Respuesta corta no obligatoria
14. En general, ¿Cómo te sentís en relación con los siguientes
aspectos?
A_El acompañamiento que brindás a tus estudiantes en sus
procesos de enseñanza y aprendizaje B_La orientación que
brindás a tus estudiantes sobre la universidad y la vida universi-
taria C_La ayuda que das a tus estudiantes para que organicen
su tiempo de estudio D_La organización de tus clases E_Tu ni-
vel de exigencia en el cursado y en las evaluaciones
F_Tu respeto hacia estudiantes en las instancias de evaluación
G_Tu manera de propiciar el diálogo en las clases H_Tu gusto
por ir a la facultad I_Tus vínculos institucionales por fuera de
las clases (por ejemplo, con la gente que trabaja en las oficinas
administrativas de tu facultad) J_La comunicación con tus estu-
diantes K_La relación laboral con tus pares docentes
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
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Enunciados / preguntas Ítems / Escalas
15. En general, ¿Cómo te sentís en relación con los siguientes
aspectos?
A_En las reuniones de cátedra B_Con tus clases de consulta
C_En instancias de tutorías o supervisiones
16. En general, más allá de tu asignatura, desde tu experiencia
en la facultad, ¿Cómo calificarías los siguientes aspectos?
A_El funcionamiento de las secretarías y distintos trabajos ad-
ministrativos B_El apoyo y acompañamiento gremial C_La in-
fraestructura edilicia (por ejemplo, mobiliario, acústica, estado
de las aulas) D_Los dispositivos y recursos tecnológicos (por
ejemplo, WiFi, proyectores, computadoras, equipos de audio)
E_La carga horaria de trabajo F_La elección de horarios de cur-
sado G_Las instancias de evaluación H_La comunicación entre
docentes y estudiantes I_La comunicación entre pares docen-
tes J_Los programas de becas para docentes K_Los servicios
y actividades no académicas de la universidad (por ejemplo:
comedores, actividades deportivas y recreativas, centros de
salud) L_Las actividades académicas y de formación docente
que se propician en el ámbito universitario (por ejemplo: talleres
pedagógicos, jornadas, cursos y conferencias)
17. ¿Cómo te calificarías en relación con los siguientes
aspectos?
A_Tu propio desempeño docente B_Tu tiempo de dedicación al
armado de clases C_Tu motivación para desarrollar las tareas
docentes D_Tu participación en instancias de formación pro-
puestas por la universidad E_Tu participación en congresos y
jornadas académicas F_Tu cumplimiento de las obligaciones la-
borales relacionadas con el cargo docente G_Tu conocimiento
disciplinar (específicos de los temas que enseñás) H_Tus méto-
dos de enseñanza I_Tus habilidades pedagógicas y didácticas
18. ¿Qué tipos de evaluación les proponés a tus estudiantes?
A_Escritas de opción múltiple B_Escritas con consignas abier-
tas a desarrollar C_Trabajos escritos individuales D_Trabajos
escritos grupales E_Instancias orales individuales F_Instancias
orales grupales G_Participación durante las clases H_Instan-
cias virtuales sincrónicas (por ejemplo, con videollamada) I_Ins-
tancias virtuales asincrónicas (por ejemplo, foros o tareas en el
campus virtual) J_Otro/s
19. En relación con tu trabajo docente, ¿cuál es tu grado de
acuerdo acerca de las siguientes afirmaciones?
A_Tengo dispositivo/s apropiado/s para mis tareas docentes
(por ejemplo: computadora) B_Tengo conocimientos generales
de uso de tecnologías digitales (por ejemplo: descargas e ins-
talación de aplicaciones, creación y edición de archivos, co-
nexión de audio y video) C_Me resulta fácil el uso del campus
virtual (Comunidades UNR) D_Dispongo de internet de calidad
suficiente para mis actividades académicas E_Tengo formación
específica para el uso de TIC en docencia
20. En relación con tu trabajo docente, ¿con qué frecuencia
utilizás los siguientes recursos?
A_Estrategias metodológicas con inteligencia artificial (por
ejemplo, ChatGPT) B_TIC para evaluar al conjunto de estudian-
tes C_Recursos de aprendizaje digitales diseñados por vos (por
ejemplo, presentaciones con diapositivas, videos, podcast, au-
dios) D_Recursos de aprendizaje digitales diseñados por otras
personas E_Documentos compartidos para trabajar colabora-
tivamente con tus estudiantes (por ejemplo: documentos de
google) F_Documentos compartidos para trabajar colaborati-
vamente con pares docentes de tu cátedra o departamento (por
ejemplo: documentos de google) G_Modalidad virtual sincróni-
ca (videollamadas para clases, acompañamiento, consultas o
tutorías) H_Campus virtual (Comunidades UNR)
21. En relación con tu trabajo docente, ¿con qué frecuencia
utilizás comunidades UNR para comunicarte con...?
A_Tus estudiantes B_Tus pares docentes C_Las secretarías o
instancias administrativas de tu facultad o de la universidad
22. En relación con tu trabajo docente, ¿con qué frecuencia
utilizás correo electrónico para comunicarte con...?
A_Tus estudiantes B_Tus pares docentes C_Las secretarías o
instancias administrativas de tu facultad o de la universidad
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Enunciados / preguntas Ítems / Escalas
23. En relación con tu trabajo docente, ¿con qué frecuencia
utilizás redes sociales (por ejemplo, Facebook, Twitter/X, Insta-
gram) para comunicarte con...?
A_Tus estudiantes B_Tus pares docentes C_Las secretarías o
instancias administrativas de tu facultad o de la universidad
24. En relación con tu trabajo docente, ¿con qué frecuencia
utilizás mensajería instantánea basada en teléfono celular (por
ejemplo, WhatsApp) para comunicarte con...?
A_Tus estudiantes B_Tus pares docentes C_Las secretarías o
instancias administrativas de tu facultad o de la universidad
25. En general, ¿cómo considerás tus habilidades en la utiliza-
ción de las TIC en el ámbito educativo? Escala: Muy malas – Excelentes
Nota. Elaboración propia. Versión nal del CODES.
Las consideraciones éticas se rigen por las ins-
tituciones que aprobaron y financiaron el proyecto,
compatibles con la Ley 25.326 y resoluciones de la
Universidad-caso sobre ética en investigación. El
proyecto cuenta con financiamiento del CONICET y
no existe conflicto de interés por parte de la autoría.
3. Resultados
Con los datos obtenidos del juicio exper-
to (n=15), se calculó la validez del instrumento
mediante la V de Aiken, obteniéndose resultados que
oscilaron entre 0,96 y 1,00 para cada ítem (tabla 2).
Tabla 2. Índices de validez de contenido (V de Aiken) para la pertinencia conceptual y claridad en la redacción
de los 26 enunciados del CODES (A–1 a 25)
Enunciados V de Aiken–Pertinencia
(Media) Rango V de Aiken – Redac-
ción (Media) Rango
Ítem 1 1,00 1,00–1,00 1,00 1,00–1,00
Ítem A-5 0,99 0,98–1,00 1,00 0,99–1,00
Ítem 6-10 0,98 0,97–0,99 0,98 0,96–0,98
Ítem 11-15 0,98 0,98–0,98 0,98 0,98–0,98
Ítem 16-20 0,99 0,98–1,00 0,99 0,98–0,99
Ítem 21-25 1,00 1,00–1,00 0,99 0,99–1,00
Nota. Elaboración propia. V de Aiken calculado a partir del juicio experto (n=15). Valores superiores a 0,70 indican adecuada validez
de contenido (Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez, 2008).
Adicionalmente, se calcularon las medidas de
consistencia interna con base en las 66 respuestas de
la prueba piloto, obteniendo los valores de Alfa de
Cronbach entre 0,79 y 0,87 y Omega de McDonald
entre 0,83 y 0,91 (tabla 3).
Tabla 3. Valores de la consistencia interna de las dimensiones del CODES
Constructo N.º de ítems α de Cronbach ω de McDonald
General 66 0,87 0,91
Prácticas Pedagógicas 29 0,81 0,90
Ámbito Organizacional 11 0,82 0,87
Virtualización 26 0,79 0,83
Nota. Elaboración propia. α=Alfa de Cronbach; ω=Omega de McDonald Los valores corresponden a la administración piloto del
CODES (n=66).
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
242
En relación con las variables cuantitativas y
cualitativas, se realizó análisis descriptivo. La edad
promedio fue de 44 años (DS=11). El 71 % (n=47)
se identificó como género femenino, el 27 % (n=18)
masculino y el 2 % (n=1) no binario. La antigüedad
docente promedió 15 años (DS=10). En cuanto a
los cargos, el 44 % (n=29) era Jefe/a de Trabajos
Prácticos, el 29 % (n=19) Adjunta/o, el 18 % (n=12)
Titular de Cátedra, el 8 % (n=5) Auxiliar de Primera
y el 2 % (n=1) Asociado/a. Respecto a la dedica-
ción, el 53 % (n=35) tenía dedicación simple, el
23 % (n=15) semiexclusiva y el 24 % (n=16) exclu-
siva. El 61 % (n=40) impartía clases en asignaturas
de primero a tercer año, con un promedio de cinco
horas semanales frente a estudiantes (DS=3). El 73 %
(n=48) tenía además otro trabajo remunerado.
En cuanto al ámbito académico, se destaca-
ron positivamente el respeto hacia sus estudiantes
durante las evaluaciones (99 %, n=65), el gusto por
asistir a la facultad (92 %, n=61) y la tendencia a
propiciar el diálogo en las clases (91 %, n=60). La
mayoría se sintió muy bien o excelente durante las
clases de consulta (86%, n=57), reuniones de cáte-
dra (81 %, n=52) y tutorías o supervisiones (76 %,
n=50). En contraste, se evaluaron negativamente
los programas de becas docentes (36 %, n=24), el
apoyo gremial (29 %, n=19) y la infraestructura y
recursos físicos de la facultad (26 %, n=17), siendo
este último aspecto valorado como “regular” por el
46 % (n=30).
Acerca de las prácticas docentes, las respues-
tas calificaron positivamente el cumplimiento de
las obligaciones laborales (92 %, n=61), el cono-
cimiento disciplinar (89 %, n=59) y la motivación
para desarrollar sus tareas docentes (88 %, n=58).
La participación en instancias de formación pro-
puestas por la universidad fue el único ítem con
respuestas negativas (15 %, n=10). Respecto a los
tipos de evaluaciones, las más frecuentes fueron
escritas con preguntas abiertas (67 %, n=44), tra-
bajos escritos grupales (62 %, n=41) e instancias
orales grupales (58 %, n=38); mientras que las de
opción múltiple (61 %, n=40), las orales individua-
les (38 %, n=25) y los trabajos escritos individuales
(33 %, n=22) fueron las menos utilizadas.
En relación con la disponibilidad y usos de
tecnologías digitales, el 86 % (n=57) afirmó que el uso
del campus virtual (Moodle) le resulta fácil. El 80 %
(n=53) expresó tener conocimientos generales sobre
el uso de tecnologías digitales y el 76 % (n=50) indicó
disponer de una conexión domiciliaria de calidad
suficiente para las actividades académicas. El uso del
campus virtual fue frecuente (82 %, n=54), al igual
que el de recursos digitales creados específicamente
para las asignaturas (82 %, n=54) y documentos com-
partidos para trabajar colaborativamente con colegas
(70 %, n=46). Un alto porcentaje no utilizaba estra-
tegias basadas en inteligencia artificial (66 %, n=43),
tampoco documentos compartidos con estudiantes
(41 %, n=27) ni tecnologías digitales para la evalua-
ción (39 %, n=25).
El campus virtual fue el medio de comuni-
cación más utilizado con estudiantes (73 %, n=48),
mientras que el correo electrónico fue la vía principal
con secretarías (86 %, n=57) y con colegas docentes
(76 %, n=50). La mensajería instantánea fue el canal
más utilizado entre pares docentes (88 %, n=58),
pero menos empleada con estudiantes (20 %, n=13)
y secretarías (36 %, n=24). Las redes sociales fueron
escasamente utilizadas, con entre el 77 % (n=51) y el
80 % (n=53) indicando usarlas pocas veces o nunca.
Finalmente, el 65 % (n=43) del cuerpo docente mani-
festó una valoración positiva de sus propias compe-
tencias digitales.
Cabe aclarar que estos resultados corres-
ponden a un análisis exploratorio realizado en
una etapa preliminar de desarrollo del instrumen-
to, dado el tamaño limitado de la muestra piloto
(n=66) en relación con la cantidad de ítems, por
lo que constituyen indicios iniciales y no eviden-
cia confirmatoria de la estructura factorial. En el
AFE preliminar se identificó la estructura de los
tres factores correspondientes con las dimensiones
prácticas pedagógicas (PP), ámbito organizacional
(AO) y virtualización (V) relacionadas con el ofi-
cio docente. Las cargas factoriales más destacadas
correspondieron a PP (ítems 17A con 0,74; 14C
con 0,68; y 14A con 0,65), AO (ítems 16C con 0,70;
16A con 0,67; y 16H con 0,58) y V (ítems 25A con
0,71; 19B con 0,66; y 20C con 0,59). Se identificaron
ítems con cargas débiles (inferiores a 0,30), como
PP 14H (0,23), 14I (0,26) y 15B (0,29), así como
ítems de V (18A, 18B, 18C, 21A, 22A) con cargas
bajas en todos los factores. Además, se observaron
cargas cruzadas en ítems de PP 14E (0,46 en PP y
0,47 en AO) y de V 20B (0,49 en V y 0,37 en PP).
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
Alteridad, 2026, 21(2), 235-247 243
4. Discusión y conclusiones
Los resultados de la prueba piloto del CODES
evidenciaron la pertinencia teórica y empírica de las
dimensiones seleccionadas para operacionalizar el
oficio docente en educación universitaria. El ejerci-
cio de la docencia en educación superior podría ser
comprendido como una práctica compleja, histórica
y situada, interpelada por aspectos contextuales,
laborales y pedagógicos, en coherencia con lo plan-
teado por Dubet (2006), Alliaud y Antelo (2009) y
Alliaud (2014). La articulación de estas variables
reviste de gran importancia para comprender las for-
mas en que los procesos de enseñanza y aprendizaje
se configuran en la universidad pública. Cabe desta-
car que, este escenario se encuentra atravesado por
transformaciones estructurales en los últimos años
debido a la creciente virtualización y al desarrollo de
la inteligencia artificial generativa, repercutiendo en
los procesos de afiliación institucional y permanen-
cia estudiantil (Coulon, 2019; Johnston, 2013; Silva
Laya, 2015; Tinto, 1993; Vercellino, 2021).
En relación con el desempeño docente, se
evidenció la persistencia de prácticas pedagógi-
cas tradicionales, reforzada por la centralidad del
saber disciplinar (Borgobello et al., 2024; Fernández
Lamarra y Pérez Centeno, 2011). Esta tendencia se
reflejó en los métodos de evaluación predominantes,
como, por ejemplo, las evaluaciones escritas con
preguntas abiertas y los trabajos grupales y en la
limitada incorporación de tecnologías digitales o de
herramientas de inteligencia artificial en las prácticas
de enseñanza. Estos resultados pueden interpretarse
como un distanciamiento entre los discursos orga-
nizacionales que promueven perspectivas tecnope-
dagógicas innovadoras y su implementación efectiva
(Lovey y Borgobello, 2025). En este panorama, la
virtualización se presenta como una recontextualiza-
ción de formatos educativos preexistentes, antes que
como una redefinición profunda de las concepciones
pedagógicas (Furguerle et al., 2016; Maggio, 2022).
La participación docente en instancias de
formación adquiere sentido al relacionarla con el
desfinanciamiento de las universidades públicas en
Argentina. En coherencia con lo planteado por
Walker (2024), las posibilidades de acceder a for-
maciones didáctico-pedagógicas son limitadas ante
condiciones laborales caracterizadas por la sobrecar-
ga de tareas, el pluriempleo y la dedicación simple.
Aun cuando se evidencia compromiso y motiva-
ción en el desarrollo profesional, la construcción
situada de saberes queda condicionada por factores
estructurales y materiales que exceden las elecciones
individuales (Alliaud y Antelo, 2009; Borgobello et
al., 2024).
Investigaciones previas relacionadas con las
condiciones laborales de quienes ejercen la docencia
en la universidad en Argentina condicen con los
resultados de este estudio. Como se mencionó ante-
riormente, el elevado número de docentes con dedi-
cación simple y el pluriempleo reafirman la situación
de precarización estructural que caracteriza al pro-
fesorado de educación universitaria (Walker, 2024).
Los datos revelaron la naturaleza multidimensional
y desigual de esta precarización. Se observaron eva-
luaciones positivas respecto al clima académico, el
respecto a sus estudiantes y el sentimiento de perte-
nencia organizacional. Sin embargo, se registraron
críticas sobre la infraestructura y los recursos físi-
cos con los que se cuentan para el desarrollo de las
tareas docentes. La coexistencia de estas valoraciones
docentes puede interpretarse como una vivencia
compleja de precarización, la cual combina un alto
nivel de compromiso profesional con condiciones
materiales deficitarias, dando como resultado esca-
sas oportunidades de desarrollo.
En coherencia con Walker (2024), los resulta-
ros permitieron diferenciar el “estar en” situación de
precariedad, expresado en la estabilidad laboral, los
recursos y la dedicación docente, y el “sentir” esa pre-
cariedad, en relación con el reconocimiento, el apoyo
organizacional y la proyección de la carrera docente.
Esto remite a lo expresado por Dubet (2006) acerca
de la docencia como un trabajo de subjetivación y
socialización atravesado por exigencias que pueden
resultar contradictorias. La inclusión en el CODES de
la dimensión ambiente organizacional fue determi-
nante para recoger estas variables del oficio docente
que superan las prácticas pedagógicas individuales.
En relación con los usos de tecnologías digita-
les y en sintonía con la literatura consultada (Lovey y
Borgobello, 2025; Santos Sharpe, 2020; Sotelo, 2025),
los resultados expresaron una apropiación básica
y desigual de las herramientas, siendo el campus
virtual institucional el principal medio de comu-
nicación entre docentes y estudiantes. Pese a esto,
continúan siendo limitadas la integración de tecno-
logías de mayor complejidad y las perspectivas de
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
244
innovación para la evaluación. Nuevamente, el desa-
rrollo de competencias digitales del claustro docente
se encuentra vinculado a las condiciones laborales,
las propuestas de formaciones de las universidades
y el reconocimiento de los procesos de enseñanza
y aprendizaje como la dimensión nodal del oficio
docente (Maggio, 2022).
Superar los usos instrumentales de las tec-
nologías y de las habilidades docentes individuales
requiere políticas institucionales que promuevan
una integración crítica, reflexiva y pedagógicamente
situada (Guarnieri, 2018). En este sentido, los usos
tecnopedagógicos relevados por el CODES pueden
leerse como una expresión situada del conjunto
docente acerca de las habilidades digitales, entendi-
das como saberes pedagógicos, vinculares y organi-
zacionales emergentes de contextos específicos.
La evidencia empírica permitió reforzar la
idea sobre la relación entre el rol docente y los
procesos de afiliación institucional estudiantil. Tal
como sostienen Tinto (1993) y Coulon (2019), la
permanencia universitaria depende de las experien-
cias académicas mediadas por prácticas pedagógicas,
formas de evaluación, interacciones y condiciones
organizacionales que exceden las variables estudian-
tiles individuales. En línea con estas perspectivas, las
tres dimensiones relevadas por el CODES podrían
profundizar en la comprensión de fenómenos estu-
diantiles que acontecen principalmente en los pri-
meros años de la universidad y aumentan las tasas de
abandono (Silva Laya, 2015).
La administración piloto del CODES y el
estudio de la coherencia interna de las respuestas
posibilitaron evidencia preliminar de la validez de
contenido y de la adecuación contextual del instru-
mento. Este estudio presentó el diseño del CODES y
su validación y confiabilidad preliminar. Los valores
obtenidos a partir del juicio de especialistas posi-
bilitaron reflexionar sobre la validez de contenido
tanto en pertinencia conceptual como en claridad
de redacción. Asimismo, por medio de los resulta-
dos de la prueba piloto se confirma la pertinencia y
sensibilidad empírica de las dimensiones propuestas
para captar la complejidad que caracteriza el oficio
docente en la universidad púbica. Cabe destacar
que, aunque los resultados preliminares del AFE se
encontraron limitados al tamaño de la muestra, pro-
veyeron evidencia inicial para la validez de construc-
to y el reajuste que derivó en la versión final.
Este trabajo de carácter exploratorio abre
indagaciones para avanzar hacia estudios con dise-
ños metodológicos de otras características y con
muestras de mayor amplitud, que posibiliten la
validación del instrumento para el análisis situa-
do de las diferentes dimensiones que componen
el oficio docente. En este sentido, futuras investi-
gaciones podrían centrarse en análisis factoriales
confirmatorios, en profundizar la discusión acerca
de la estructura emergente en el AFE y en el estudio
sobre la relación entre las dimensiones del CODES y
variables afines al ingreso universitario, la afiliación
institucional y la permanencia estudiantil.
El instrumento presentado en este estudio se
considera como un recurso para la construcción de
datos en investigaciones con docentes de educación
universitaria que contribuya a la reflexión acerca de
la importancia de políticas públicas orientadas a la
mejora de sus condiciones laborales. El estudio del
oficio docente reviste de valor estratégico para el
diseño de políticas orientadas por la democratización
del acceso equitativo a la universidad ante contextos
de desfinanciamiento de las universidades públicas
argentinas y profundización de desigualdades.
Frente a las situaciones de las universidades
pública latinoamericanas, atravesadas por cambios
estructurales y deslegitimación del trabajo académi-
co, el CODES es propuesto como una herramienta
de lectura crítica de las políticas organizacionales
de formación docente, la organización del trabajo
y los usos de tecnologías digitales, en relación con
los procesos de ingreso y permanencia estudiantil
en la universidad. Reconocer las tensiones entre el
compromiso profesional, las condiciones laborales
y las demandas institucionales es comprender la
complejidad del oficio docente. Esto resulta clave
en la construcción de una universidad pública más
inclusiva, equitativa y con la capacidad de sostener
trayectorias estudiantiles heterogéneas en contextos
hostiles que atentan contra la educación pública.
Apoyos y financiación
Entidad: Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET)
País: Argentina
Ciudad: Rosario
Proyecto subvencionado: Problemáticas de ingreso
y permanencia en la universidad en tiempos de cre-
Juan Pablo Lovey, Dra. María Paula Pierella y Dra. Ana Borgobello
Alteridad, 2026, 21(2), 235-247 245
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Código de proyecto: 14120210100517CO01
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Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Juan Pablo Lovey Adquisición de financiación; conceptualización; curación de datos; análisis formal; investigación;
metodología; validación; visualización; escritura – borrador original; y escritura – revisión y edición.
Dra. María Paula Pierella Adquisición de financiación; conceptualización; metodología; y escritura – revisión y edición
Dra. Ana Borgobello Adquisición de financiación; conceptualización; metodología; y escritura – revisión y edición.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, durante la elaboración del artículo Diseño y validación: Cuestionario CODES sobre oficio docente en la
universidad, se utilizó una herramienta de inteligencia artificial de acceso abierto, desarrollada por la Universidad Iberoamericana
de México, con el propósito de favorecer el uso de lenguaje incluyente y una escritura con perspectiva de género. La herramienta
está disponible en: https://lenguaje-incluyente.ibero.mx/
