La comunicación didáctica:
estudio de caso en dos universidades españolas
Didactic communication: a case study in two spanish universities
Dra. María del Mar Camús-Ferri es profesora-investigadora de la Universidad de Alicante (España)
(https://ror.org/05t8bcz72) (mar.camus@ua.es) (https://orcid.org/0000-0003-1463-965X)
Dr. Marcos Iglesias-Martínez es profesor-investigador de la Universidad de Alicante (España)
(https://ror.org/05t8bcz72) (marcos.iglesias@ua.es) (https://orcid.org/0000-0001-5206-2762)
Dra. Inés Lozano-Cabezas es profesora-investigadora de la Universidad de Alicante (España)
(https://ror.org/05t8bcz72) (ines.lozano@ua.es) (https://orcid.org/0000-0003-3800-259X)
Recibido: 06/02/2026 / Revisado: 10/06/2026 / Aceptado: 12/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
La integración de la emoción, la motivación, el lenguaje y
el pensamiento en los procesos formativos en la Educación
Superior es un factor clave que favorece la formación integral del
estudiantado. Este trabajo de investigación tiene como objetivo
principal analizar la comunicación didáctica como herramienta
que influye en el desarrollo de las capacidades cognitivas, emo-
cionales y profesionales del estudiantado universitario, a partir
de las experiencias y percepciones del profesorado. Se emplea
una metodología de investigación cualitativa a través del método
biográfico-narrativo y, para el análisis de los datos, se utiliza el
programa informático AQUAD 7. Los resultados muestran que
los docentes universitarios consideran la comunicación didácti-
ca como una herramienta de formación integral que promueve
las emociones y activa el pensamiento de los estudiantes en su
proceso formativo en la institución universitaria. Además, la
comunicación didáctica no solo se limita a la mera transmisión
de la información, sino que favorece el desarrollo integral de
capacidades cognitivas, emocionales y sociales. Este estudio con-
cluye que la comunicación didáctica universitaria ha de integrar-
se desde la práctica educativa que permita estimular las dimen-
siones personales y afectivas en el estudiantado para lograr un
aprendizaje de calidad en la Educación Superior. De este modo,
se evidencia que la comunicación didáctica constituye la herra-
mienta por excelencia para la interacción universitaria de éxito.
Palabras clave: comunicación, enseñanza superior, aprendizaje,
competencias para la vida, didáctica, práctica educativa.
Abstract
The integration of emotion, motivation, language, and thought
into training processes in Higher Education is a key factor that
fosters the comprehensive development of students. The main
objective of this research work is to analyze didactic communi-
cation as a tool that influences the development of the cognitive,
emotional, and professional capacities of university students,
based on the experiences and perceptions of the teaching staff.
A qualitative research methodology is employed through the
biographical-narrative method, and the AQUAD 7 software
program is used for data analysis. The results show that uni-
versity professors consider didactic communication as a com-
prehensive training tool that promotes emotions and activates
students' thinking in their educational process at the university.
Furthermore, didactic communication is not limited to the mere
transmission of information, but rather favors the comprehen-
sive development of cognitive, emotional, and social capacities.
This study concludes that university didactic communication
must be integrated from an educational practice that stimulates
the personal and affective dimensions of students to achieve
quality learning in Higher Education. In this way, it is evidenced
that didactic communication constitutes the tool par excellence
for successful university interaction.
Keywords: communication, higher education, learning, life
skills, didactic, educational practice.
Forma sugerida de citar (APA): Camús-Ferri, M. del M., Iglesias-Martínez, M. y Lozano-Cabezas, I. (2026). La comunicación didácti-
ca: estudio de caso en dos universidades españolas. Alteridad, 21(2), 250-261. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.06
julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 250-261
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.06
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Dra. María del Mar Camús-Ferri, Dr. Marcos Iglesias-Martínez y Dra. Inés Lozano-Cabezas
Alteridad, 2026, 21(2), 250-261 251
1. Introducción
La comunicación constituye la herramienta
por excelencia que el profesorado emplea en el aula
para interactuar con el estudiantado (Santos et al.,
2025) y lograr un aprendizaje de excelencia y de
calidad (Shailja, 2022). Es por eso que la función
comunicativa se encuentra al servicio de la forma-
ción profesional del estudiantado universitario, y
del desarrollo integral de las capacidades cognitivas,
emocionales y sociales que lo van a convertir en un
profesional competente, trascendiendo la función
básica de transmisión y difusión de información
para su almacenamiento y reproducción (Hendrie y
Bastachini, 2020).
Desde diferentes enfoques pedagógicos, de
enseñanza (Kusters et al., 2026), teorías del lengua-
je y hallazgos neurocientíficos (Hickok, 2014) se
esclarece que, efectivamente, la praxis comunicativa
de la y el docente puede convertirse en un instru-
mento transformador del pensamiento, la emoción
y la motivación del estudiantado (Yildirim, 2021),
permitiendo que los procesos de aprendizaje activen
sus capacidades cognitivas, personales y emociona-
les para desarrollar las competencias del ámbito de
su profesión (Hernández, 2022). La comunicación
didáctica se convierte, por tanto, en la vía a través de
la cual las y los estudiantes de Educación Superior
aprenden a pensar, sentir, actuar y ser (Delors, 1996;
Herrera-Araya, 2023; Jurado y Bravo, 2020), lo que
los prepara para enfrentar los retos del mundo pro-
fesional y de la sociedad del siglo XXI.
La teoría sociocultural (Vygotsky, 1978) des-
taca que lenguaje y pensamiento se encuentran ínti-
mamente ligados, y la idea de comunicar en el aula
se asocia tradicionalmente a la de verbalizar ideas y
saberes, la simple verbalización de los pensamientos
o del conocimiento que se tiene no garantiza la for-
mación integral del y la estudiante de universidad: el/
la docente debe emplear la comunicación para acti-
var el pensamiento crítico, reflexivo y creativo, pro-
moviendo aprendizajes significativos y aplicables en
contextos profesionales reales como son las ecologías
de aprendizaje universitario (Estévez et al., 2021).
Para lograrlo, el proceso de comunicación
didáctica ha de cumplir con dos principios canaliza-
dores de la formación profesional. El primero, sostie-
ne que la enseñanza universitaria debe planificar el
aprendizaje para desarrollar competencias integrales:
aprender a pensar, actuar y ser. Como señala el enfo-
que por competencias de Gerhard Bunk (1994), se
trata de comunicar en el aula para promover la apli-
cación práctica del conocimiento y la preparación
del estudiantado para la vida profesional. El segundo
principio, de naturaleza comunicativa, se fundamen-
ta en la acción comunicativa de Habermas (1981),
que plantea que el lenguaje solo se convierte en un
acto significativo cuando es comprensible, verdade-
ro, recto y funcional, permitiendo la construcción de
un entendimiento mutuo en el aula.
Además de los rasgos mencionados, la comu-
nicación didáctica debe ser práctica, estratégica
y transformadora (Wall y Hall, 2016), integrando
dimensiones cognitivas y emocionales que posibili-
tan la resolución de problemas en la práctica profe-
sional real.
En este sentido, las neurociencias han demos-
trado que la emoción positiva potencia la activa-
ción neuronal y la disposición para el aprendizaje
(Damasio, 2018; Luque y Lucas, 2020). La motivación,
vinculada con la autorrealización y el reconocimiento
(Maslow, 2016) es el motor que impulsa al estudian-
tado de Educación Superior a comprometerse activa-
mente con su formación (De Lucas et al., 2025). Un
entorno emocionalmente estimulante favorece no solo
la comprensión, sino también la creatividad, el pensa-
miento crítico y la resolución de problemas. Gestionar
las emociones del estudiantado durante el desarrollo
de comunicación didáctica, así como fomentar la
participación activa y crear un clima de aula positivo
permite que el aprendizaje sea significativo y durade-
ro, por lo que el proceso de interacción comunicativa
en el aula debe generar experiencias de aprendizaje y
curriculares (Nanclares y Tobón-Marulanda, 2021)
que desarrollen las capacidades profesionales, cogni-
tivas y personales del estudiantado.
Sobre esta misma base, el desarrollo del
pensamiento crítico y creativo es esencial en la
Educación Superior. El primero permite analizar,
evaluar y deducir conclusiones, mientras que el
segundo fomenta la generación de ideas innova-
doras, flexibles y detalladas (Swartz et al., 2016).
Asimismo, el pensamiento complejo, según Edgar
Morin (2009), y la metacognición, según John Flavell
(1993), son competencias indispensables para que las
y los estudiantes comprendan la realidad de su pro-
fesión manera integral y reflexionen sobre su propio
aprendizaje para mejorarlo (Cacheiro-González et
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al., 2020). Por tanto, la comunicación del profeso-
rado en la Educación Superior debe propiciarlas en
el seno de su aula, utilizando herramientas de esti-
mulación cognitiva durante el proceso interactivo
de la enseñanza, que facilitan la autorreflexión, la
autoevaluación y la transferencia del conocimiento a
diferentes contextos (Swartz et al., 2016).
En definitiva, la comunicación didáctica en la
docencia universitaria necesita trascender la trans-
misión de conocimientos y convertirse en un ins-
trumento de formación integral (Koivuniemi et al.,
2019). Para ser verdaderamente efectiva, debe integrar
los aspectos cognitivos, emocionales y motivacio-
nales del aprendizaje, promoviendo el pensamiento
crítico, creativo y complejo, así como la metacog-
nición; incentivando el aprender a pensar y actuar
profesionalmente (Mora, 2020), y el desarrollo de las
capacidades personales y emocionales que necesita
el estudiantado de universidad para enfrentar retos
complejos y dinámicos de su vida profesional y per-
sonal. Solo así el aprendizaje en la Educación Superior
puede ser de excelencia y de calidad.
El objetivo principal de este estudio es analizar
la comunicación didáctica como herramienta que
influye en el desarrollo de las capacidades cogniti-
vas, emocionales y profesionales del estudiantado
universitario, a partir de las experiencias y per-
cepciones de los docentes de Educación Superior.
Específicamente, se plantean los siguientes objeti-
vos específicos: (1) examinar la concepción que el
profesorado de Educación Superior tiene sobre la
comunicación didáctica y su papel en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; (2) describir las estrategias
comunicativas que emplea para promover la partici-
pación, la comprensión y el pensamiento crítico del
estudiantado; (3) identificar sus percepciones sobre
la relación entre comunicación didáctica y desarrollo
de capacidades (cognitivas, emocionales, sociales y
profesionales) en sus estudiantes; (4) identificar los
factores que facilitan o dificultan una comunicación
didáctica efectiva en el contexto universitario; (5)
determinar propuestas de mejora para el desarrollo
de prácticas comunicativas docentes que contribu-
yen a la formación integral del estudiantado desde
las dimensiones afectivas, motivacionales y cogniti-
vas del aprendizaje.
2. Metodología
El marco metodológico de este trabajo se
inscribe en la investigación cualitativa (Flick, 2004;
Kelchtermans, 2014), cuyo propósito es la inter-
pretación de experiencias docentes en torno a la
comunicación didáctica en la enseñanza superior
considerándola como eje que favorece la formación
integral del estudiantado en las aulas universitarias.
Concretamente, y como estrategia de la metodología
de investigación cualitativa en educación, se opta por
un estudio biográfico-narrativo (Bolívar y Domingo,
2019) para comprender cómo los docentes univer-
sitarios perciben la comunicación didáctica como
elemento clave en la formación integral del estudian-
tado (Huber et al., 2013).
2.1 Descripción del contexto y de las y
los participantes
Desde una muestra intencional y no probabi-
lística, en esta investigación participan 48 docentes
que ejercen su actividad en dos universidades públi-
cas españolas. El 75 % son mujeres (n=36), y el 25 %
hombres (n=12).
2.2 Instrumentos
Para la recopilación de la información se ha
utilizado una entrevista semiestructurada con cues-
tiones abiertas y prestablecidas en las que se analiza,
siguiendo la línea de investigación cualitativa, la
concepción que las/los docentes en formación tienen
acerca de la comunicación didáctica como herra-
mienta para la formación integral en el contexto
educativo universitario, los beneficios y dificultades
de emplearla en el aula de Educación Superior y
otras propuestas alternativas que pueden ser útiles
para utilizarla en el aula y promover la formación
profesional en la universidad. La entrevista fue vali-
dada por tres expertos de Didáctica y Organización
Escolar y especialistas en investigación cualitativa.
2.3 Procedimiento
Las fases de este trabajo se desarrollan de la
siguiente manera: en la primera fase se contacta con
los docentes universitarios de dos universidades públi-
cas españolas. En este primer contacto se les informa
Dra. María del Mar Camús-Ferri, Dr. Marcos Iglesias-Martínez y Dra. Inés Lozano-Cabezas
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del objetivo del estudio, se les muestra el contenido
de la entrevista semiestructurada y se les informa de
los principios éticos adoptados en esta investigación,
es decir: participación voluntaria, el anonimato de
los datos, recopilación de las entrevistas a través de
grabaciones en voz para su posterior transcripción
y la presentación del contenido del consentimiento
informado para su valoración. En la segunda fase se
procede al diseño del sistema de codificación a través
del método deductivo para el análisis de las voces de
los participantes a través del programa informático
AQUAD 7 (Huber y Gürtler, 2012).
3. Resultados
La configuración final del sistema de códigos
se clasificó en cinco temáticas en coherencia con los
objetivos específicos del trabajo. Para presentación
de los resultados se han diseñado tablas que contie-
nen los códigos obtenidos tras el análisis de las 652
secuencias narrativas de las voces de los docentes
participantes. La presentación de los resultados se
realiza mediante el porcentaje de la Frecuencia
Absoluta (%FA) que se corresponde con la cantidad
de hallazgos identificados para cada código.
3.1 Temática 1. La comunicación didáctica
como herramienta de formación integral en
la Educación Superior
La tabla 1 contiene los códigos y subcódigos referidos
a la temática 1 de nuestro estudio, con la cual ha sido
posible analizar la concepción del profesorado univer-
sitario sobre la comunicación didáctica como herra-
mienta de formación integral en los escenarios educa-
tivos universitarios. A tenor de los resultados hallados
para el código 1.1 Transmisión conocimiento, el cual
recibe el mayor porcentaje en contraste con el resto de
códigos para esta temática (35,45 %), se constata que la
comunicación didáctica, para el profesorado de Edu-
cación Superior, es concebida como un acto comuni-
cativo en el que se exponen contenidos académicos,
pero siendo un proceso comunicativo intencionado,
en el que este traduce, contextualiza y adapta el cono-
cimiento de acuerdo con las características, necesida-
des y nivel de comprensión del estudiantado:
Hay que, en la enseñanza, dar el contenido, o sea,
la teoría, pero con propósito: hace falta contextua-
lizarlo y adaptarlo a su nivel y a la realidad práctica
para integrarlo. (Participante 25)
Expones teoría, pero te ajustas a ellos. (Participante
35)
Tabla 1. Comunicación didáctica como herramienta para la formación integral en la Educación Superior
Códigos inferenciales %FA
1.1 Transmisión conocimientos 35,45 %
1.2 Interacción y diálogo 27,27 %
1.3 Acto pedagógico transformador 19,10 %
1.4 Vínculo humano y emocional 18,18 %
Total 100 %
Nota. Elaboración propia.
El código 1.2 Interacción y diálogo contiene
los hallazgos con los que el profesorado participante
advierte, en gran medida (27,27 %), que la comuni-
cación didáctica es una herramienta de intercambio
comunicativo que se establece entre docentes y estu-
diantes durante el proceso educativo, caracterizado
por la participación activa, el respeto y la construc-
ción conjunta del conocimiento:
Es la herramienta de uso habitual con la que te
comunicas con tus alumnos y ellos reaccionan
porque en tu diálogo los haces participar y que
construyan contigo el saber que han de aprender.
(Participante 11)
Te comunicas para interactuar con tu comunica-
ción con los alumnos y que puedan ayudarse y
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ayudarte a construir la sabiduría de su práctica
profesional. (Participante 25)
En el código 1.3 Acto pedagógico transfor-
mador, se determina, aunque de forma más liviana
(19,10 %), que, para el profesorado de Educación
Superior, la comunicación didáctica también es el
conjunto de acciones comunicativas y didácticas
mediante las cuales el/la docente genera experien-
cias de aprendizaje significativas que impactan en
el desarrollo personal, social y profesional del alum-
no/a de universidad:
Son todas esas cosas que haces en clase como dar
ejemplos prácticos de casos reales sobre su profe-
sión o hacer una crítica reflexiva que también son
una comunicación fuerte. (Participante 12)
Buena parte de tus clases se dedica a impactar en el
desarrollo de sus emociones y su pensamiento que
se debe construir para su profesión, con ejemplos,
casos reales, críticas... (Participante 42)
El código 1.4 Vínculo humano y emocional
(frecuencia de 18,18 %), se afirma que la comunica-
ción didáctica para los participantes se relaciona con
la capacidad que tiene para establecer vínculos empáti-
cos, brindar apoyo y generar un ambiente de confianza
que favorece el aprendizaje integral universitario:
El desarrollo integral en el alumno lo transmites con
tu componente humano y ese clima de confianza
que generas y que rompe con el miedo a la participa-
ción del alumno en el aula. (Participante 15)
Debes de motivarlos con lo que comunicas activan-
do sus ganas con tu humanidad. (Participante 36)
3.2 Temática 2. Las estrategias comunicativas
que el profesorado de universidad emplea
para promover las competencias profesiona-
les del estudiantado
En la temática 2 se presentan las estrategias
comunicativas que el profesorado de universidad
emplea para promover la participación, la compren-
sión y el pensamiento crítico del estudiantado. Estas
se exponen en la tabla 2, con su correspondiente
clasificación en códigos.
Tabla 2. Estrategias comunicativas del/la docente de universidad para la formación integral universitaria
Códigos inferenciales %FA
2.1 Verbales 47,54 %
2.2 No verbales 27,86 %
2.3 Recursos tecnológicos 24,60 %
Total 100 %
Como se observa con el código 2.1 Verbales
(47,54 %), el profesorado universitario participante
manifiesta que utiliza las estrategias comunicativas
verbales en el salón de clases para facilitar la com-
prensión, motivar la participación y fortalecer el
proceso de enseñanza-aprendizaje. A través del tono
de voz, la claridad del discurso, la formulación de
preguntas y la retroalimentación oral, el/la docente
promueve la interacción, el pensamiento crítico y la
construcción conjunta del saber, contribuyendo así
al desarrollo integral del estudiantado:
Formar a tus alumnos de universidad te obliga a que
uses como recurso principal la estrategia comuni-
cativa verbal, un discurso claro, buena modulación
de voz e involucrarlos en clase. (Participante 17)
Lo importante es que construyan el saber contigo,
por lo que formular buenas preguntas y que haya
feedback es esencial. (Participante 40)
El código 2.2 No verbales (27,86 %), relacio-
nado con las estrategias de comunicación no verbal,
recogen las narrativas que insisten en utilizar las
estrategias de comunicación no verbales entendidas
como el conjunto de gestos, posturas, expresiones
faciales, miradas y movimientos corporales, las cua-
les, utilizadas de manera consciente o espontánea,
son vitales para complementar, reforzar o matizar el
mensaje verbal durante el proceso educativo:
Tus gestos, posturas, expresiones acompañan el
proceso y complementan. (Participante 08)
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Tu gesticulación y tus miradas y cómo te desen-
vuelves y paseas por el aula acompañan toda la
comunicación y dan cercanía y credibilidad a los
discursos ocurridos en el salón. (Participante 41)
Con un menor porcentaje (24,60 %), se señala
que los recursos tecnológicos constituyen, para las y los
participantes, un complemento estratégico en la comu-
nicación didáctica, al facilitar la presentación de con-
tenidos, promover la interacción y estimular la parti-
cipación del estudiantado (2.3 Recursos tecnológicos):
Hay recursos tecnológicos con los que te apo-
yas para presentar contenidos y comunicar ideas.
(Participante 03)
Incluir recursos procedentes de la web ayuda
a que aprendan y a estimular su pensamiento.
(Participante 41)
3.3 Temática 3. Las capacidades que el profe-
sorado universitario desarrolla en su estu-
diantado al utilizar la comunicación didác-
tica en el aula
Los resultados sobre la temática 3 de nuestro
estudio se presentan en la tabla 3, y en ella se muestran
los códigos a través de los cuales se describen las capa-
cidades que el profesorado de Educación Superior
desarrolla en las y los estudiantes al desarrollar el pro-
ceso comunicativo en el aula de universidad.
Tabla 3. Capacidades desarrolladas en el estudiantado al utilizar la comunicación didáctica en el aula
Códigos inferenciales %FA
3.1 Emocionales 40,62 %
3.2 Cognitivas 26,25 %
3.3 Sociales 20,63 %
3.4 Profesionales 12,50 %
Con el código 3.1 Emocionales (40,62 %) el
profesorado participante describe que en sus ense-
ñanzas desarrolla las capacidades relacionadas con
la gestión de emociones positivas con el fin de favo-
recer un clima saludable y colaborativo, con el fin de
que el aprendizaje no sea solo cognitivo, sino tam-
bién afectivo y social. A continuación, se muestran
algunos ejemplos de este código:
Ayudas con tu acto comunicativo a gestionar sus
emociones para que aprendan de una forma más
afectiva. (Participante 06)
Lidias con sus emociones negativas para que sean
buenas e intervengan y socialicen más con noso-
tros e intervengan en la construcción del saber.
(Participante 34)
De forma menos destacada en el código 3.2
Cognitivas (26,25 %) el profesorado también desa-
rrolla capacidades cognitivas en el estudiantado de
Educación Superior estimulando el pensamiento críti-
co, la resolución de problemas, la creatividad y la auto-
nomía para su aprendizaje y su desarrollo profesional:
Cuando comunicamos tenemos que hacerlos pen-
sar de forma crítica, que resuelvan problemas y
piensen en soluciones. (Participante 15)
Debes hacer que con tu forma de interactuar con
ellos aprendan con sus mentes cómo aprender y
usen la creatividad para solucionar casos reales.
(Participante 28)
Las capacidades sociales también son mencio-
nadas (3.3 Sociales; 20,63 %) por los participantes
cuando describen que al desarrollar la comunicación
didáctica en el estudiantado universitario tienden a
promover algunas habilidades interpersonales que
permiten al estudiantado interactuar, colaborar y
comunicarse eficazmente con sus docentes y compa-
ñeros/as dentro del proceso educativo:
Tenemos que, al desarrollar las clases, tenemos
que hacerlos interactuar, que hablen con nosotros,
y entre sus mismos compañeros para que tengan
capacidad de trato. (Participante 09)
Se da el caso de que se construye un diálogo entre
nosotros, y entre todos colaboramos para aprender,
lo que requiere un esfuerzo social. (Participante 17)
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Por último, el código 3.4 Profesionales, se
indica que potencian las competencias profesiona-
les en el estudiantado al insistir en el fomento de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que
permiten al estudiantado desempeñarse con efica-
cia, ética y responsabilidad en su futura práctica
profesional:
Los tienes que preparar en los actos formativos de
comunicación real para que sean conscientes de
su responsabilidad en su profesión, para la que se
preparan. (Participante 35)
Tu comunicación los tiene que activar para que
sean éticos y responsables. (Participante 46)
3.4 Temática 4. Los factores que facilitan o difi-
cultad una comunicación didáctica efectiva
en el contexto educativo universitario
La tabla 4 presenta los resultados obtenidos
sobre la cuarta temática, sobre los factores que facili-
tan o dificultan una comunicación didáctica efectiva
para la formación integral del estudiantado en el
contexto educativo universitario.
Tabla 4. Factores que facilitan o dificultan la comunicación didáctica efectiva para la formación integral
Códigos inferenciales %FA
4.1 Experiencia pedagógica 37,93 %
4.2 Contexto institucional 24,83 %
4.3 Características grupo 23,45 %
4.4 Infraestructura y medios 13,79 %
El primer código (4.1 Experiencia pedagógica;
37,93 %) los docentes participantes revelan que su
formación y experiencia relacionada con su práctica
didáctico-comunicativa, incluyendo saberes, prácti-
cas y reflexiones que han ido construyendo a partir
de su ejercicio profesional, es un factor que determi-
na su manera de enseñar, comunicarse y relacionarse
con el estudiantado:
Tu experiencia como profesora de universidad
marca mucho la forma de que la comunicación
sirva para formar integralmente a tus alumnos por-
que partes de cosas vividas en clase que son básicas
y estimulan. (Participante 15)
Tú mismo bien formado con tus saberes y con tus
reflexiones y experiencias hacen que sea más fácil
que el proceso comunicativo sea exitoso y el alumno
pueda aprender de forma práctica. (Participante 41)
A través del código 4.2 Contexto institucional,
menos destacado (24,83 %), se expresa que, para
el docente universitario, el entorno institucional
sea enriquecedor y estimule la participación, la
innovación y el diálogo, favorece la práctica peda-
gógica reflexiva y humanizada, y favorece y contri-
buye de forma positiva a la formación integral del
estudiantado:
El entorno de la institución es bueno, y flexible,
humanizador, eso facilita que podamos desarrollar
un tipo de comunicación más cercano, y no tan
autoritario. (Participante 33)
La institución es flexibilizadora hace que tú tam-
bién lo seas en el aula. (Participante 41)
Las y los docentes consideran que las caracte-
rísticas del grupo estudiantil que lideran en las aulas
universitarias pueden facilitar el proceso comuni-
cativo si incluyen estrategias pedagógicas que les
permitan atender a la diversidad de capacidades,
motivaciones y experiencias del estudiantado, por
lo que deben de ajustar sus métodos de enseñanza y
promover una interacción más activa y participativa
(4.3 Características grupo; 23,45 %):
Depende mucho de tu grupo de estudiantes porque
tienes adaptarte. (Participante 23)
Las características de los alumnos en cada grupo
te hacen que incluyas estrategias para comunicarte
mejor y llegar a todos a pesar de las diferencias.
(Participante 23)
Finalmente, el código 4.4 Infraestructura y
medios (13,79 %) recoge las narrativas referidas a
los espacios físicos, recursos materiales, condiciones
Dra. María del Mar Camús-Ferri, Dr. Marcos Iglesias-Martínez y Dra. Inés Lozano-Cabezas
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ambientales y medios disponibles pueden facilitar
o limitar el desarrollo del proceso comunicativo y
pedagógico en el contexto educativo universitario:
Tener una buena aula física, recursos didácticos, y
medios al alcance mejora en grandes cantidades tu
proceso de comunicación para formar a los estu-
diantes. (Participante 06)
Tu aula, a la física me refiero, con tu mobiliario y
recursos, influye mucho en tu forma de comuni-
carte con ellos y facilitar el proceso. No es lo mismo
un aula rígida, que si dispones de una flexible e
innovadora. (Participante 10)
3.5 Temática 5. Las propuestas de mejora que
contribuyen a una comunicación didáctica
promotora de formación profesional inte-
gral en la Educación Superior
La tabla 5, asociada a la quinta temática, reco-
ge los códigos referidos a las propuestas de mejora
que favorecen el desarrollo de prácticas comunicati-
vas docentes promotoras de una formación integral
en el estudiantado universitario.
Tabla 5. Propuestas de mejora para el desarrollo de prácticas comunicativas docentes a favor de la formación
integral del estudiantado
Códigos inferenciales %FA
5.1 Comunicación dialógica 33,92 %
5.2 Comunicación emocional 33,05 %
5.3 Comunicación cognitiva 21,73 %
5.4 Autorreflexión docente 11,30 %
El profesorado de Educación Superior indica
que, para mejorar los actos comunicativos docentes en
las aulas de universidad, debe establecerse una interac-
ción más horizontal, apostando por el respeto mutuo
y la construcción compartida del conocimiento entre
docentes y estudiantes, tal y como se interpreta con el
código 5.1 Comunicación dialógica (33,05 %):
La comunicación debe ser paralela entre el docen-
te y el estudiantado, ir en la misma dirección,
nadie en ese acto está por encima de nadie, sino
que nos respetamos y entre todos construimos.
(Participante 17)
Hay que hacer comunicación en horizontal.
(Participante 39)
Asimismo, se destaca, en un 33,05 %, que,
para mejorar el proceso de comunicación didáctica
y favorecer la formación del estudiantado en el salón
de clases universitario, es necesaria una comuni-
cación emocional por parte del profesorado (5.2
Comunicación emocional): el uso de la expresión,
manejo y transmisión de emociones en el proce-
so comunicativo entre docentes y estudiantes, que
influye en la motivación, el clima del aula y el apren-
dizaje significativo:
Tu comunicación tiene que ser emocional para
mejorar la práctica comunicativa en el aula porque
con tu emoción despiertas las ganas por el apren-
dizaje. (Participante 21)
O motivas con tu discurso, contagiando emociones
y ganas, o nadie quiere aprender. (Participante 44)
El código 5.3 Comunicación cognitiva
(21,73 %) se relaciona con los hallazgos en los que
el profesorado indica que la comunicación didác-
tica debe estimular la cognición del estudiantado,
para lo que conviene realizar intercambios de
información, ideas y razonamientos que favore-
cen la comprensión, el análisis crítico y la cons-
trucción del conocimiento durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje:
Los estudiantes tienen que aprender a pensar, y en
esa dirección tienes que liderar tu comunicación en
el aula. (Participante 20)
Dra. María del Mar Camús-Ferri, Dr. Marcos Iglesias-Martínez y Dra. Inés Lozano-Cabezas
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
258
Ellos tienen que comprender todo lo que se habla
en el aula, necesitan saber pensar, depende de ti
como comunicador también. (Participante 13)
El último código 5.4 Autorreflexión docente
(11,30 %) recoge las narrativas de los docentes que
manifiestan que, para mejorar las prácticas comu-
nicativas en los procesos educativos universitarios,
debe analizar, reevaluar e interpretar sus propias
prácticas pedagógicas y comunicativas con el fin de
mejorar su desempeño y responder de manera más
efectiva a las necesidades del estudiantado:
No solo hacen falta recursos, también una concien-
cia y autorreflexión sobre si somos capaces de ver
lo que hacemos bien en los procesos didáctico-co-
municativos, o no. (Participante 48)
Tenemos prisas para lo que tenemos tiempo, pero
una docente siempre necesita parar y pensar en
si el proceso de comunicación es efectivo o no.
(Participante 33)
4. Discusión y conclusiones
La comunicación didáctica es una herramien-
ta que facilita la formación y el aprendizaje del estu-
diantado universitario, capacitándolo en su proceso
de desarrollo profesional, aspecto que hemos inda-
gado en este estudio cualitativo. Con el mismo, ha
sido posible favorecer el alcance de los objetivos de
investigación propuestos y estructurar los resultados
en cinco temáticas, que han surgido de la recopila-
ción de las entrevistas y el análisis de las voces de las
y los participantes.
Así pues, desde las contribuciones sobre la
primera temática, el profesorado de universidad
participante está de acuerdo en que la comunicación
didáctica es una herramienta con la que se trans-
miten conocimientos relacionados con el ejercicio
profesional para el que se prepara el estudiantado
universitario. Sin embargo, se caracteriza por uti-
lizarse con la intención de exponer contenidos,
pero también con el propósito de hacerlo partíci-
pe del proceso y para construir un conocimiento
profesional que integre sus esquemas cognitivos
de forma significativa (Herrera-Araya, 2023). Tal y
como señalan Sipman et al. (2021), se trata de un
acto pedagógico transformador en el que el docente,
a través de la confianza y la dimensión humana que
proyecta en los escenarios educativos diseñados para
el aprendizaje, promueve actitudes de autonomía
y conciencia social (Martínez-Clares et al., 2024),
favoreciendo que el estudiantado desarrolle una
actitud crítica ante las problemáticas propias de su
ámbito profesional y una disposición creativa para la
búsqueda y aplicación de soluciones. Como indican
Jurado et al. (2023), la comunicación didáctica faci-
lita la comunicación interpersonal (Trang y Hansen,
2021) y convierte el proceso de aprendizaje en un
proceso educativo exitoso.
Por lo que respecta a los hallazgos relacio-
nados con la segunda temática, se esclarece que el
profesorado identifica que las estrategias de comu-
nicación más productivas (Aguirre-Aguilar, 2020)
que favorecen la formación integral y profesional
de su estudiantado de universidad en el seno de
sus aulas son las verbales, comprendiendo que las
experiencias y ejemplos prácticos que utilizan en sus
discursos justifican la asimilación de los saberes y
lo acercan a un contexto profesional real en el que
es consciente de la importancia de su formación
profesional. Como señala Swartz et al. (2016), en los
casos reales y en los desafíos cognitivos con los que
retamos al estudiantado durante los procesos comu-
nicativos en la universidad, se despierta y se activa el
pensamiento crítico y reflexivo que todo profesional
necesita (Pei et al., 2023) para dar respuesta a las
necesidades de su contexto. Es necesario, por tanto,
diseñar ambientes de aprendizaje en la Educación
Superior para que las instituciones universitarias
puedan favorecer el desarrollo profesional íntegro de
sus estudiantes (Morin, 2009).
No obstante, es evidente que las estrategias
comunicativas no verbales, así como aquellas vincu-
ladas al uso de recursos tecnológicos para el apren-
dizaje —aspecto también destacado por Toledo-Lara
(2025)—, constituyen un complemento que refuerza
la relación comunicativa didáctica en la construc-
ción del conocimiento profesional universitario. En
este sentido, Hernández (2022) sostiene que estas
manifestaciones no verbales, integradas al discurso
pedagógico del docente mediante su comunicación
didáctica, contribuyen significativamente a la forma-
ción integral del alumando (Marin et al., 2025).
En cuanto a la tercera temática, se manifies-
ta que, además, la comunicación didáctica efectiva
desarrolla las capacidades emocionales, cognitivas,
sociales y profesionales. El estudiantado de Educación
Dra. María del Mar Camús-Ferri, Dr. Marcos Iglesias-Martínez y Dra. Inés Lozano-Cabezas
Alteridad, 2026, 21(2), 250-261 259
Superior debe ser competente y profesional, en conse-
cuencia, los procesos de aprendizaje que se vivencian
en las aulas universitarias deben de convertirse en
situaciones de comunicación en las que este adquie-
ra y retenga los saberes básicos para comprender la
realidad de su profesión con la ayuda del profesorado
universitario, pero también aprenda a hacer y poner-
los en práctica en situaciones reales (Wall y Hall,
2016). La comunicación didáctica, por tanto, debe
suscitar la dimensión emocional, la cognitiva, la social
y la profesional, motivando el interés y las ganas por
su formación. Como manifiesta Mora (2020) en sus
estudios sobre neuroeducación, no importa la etapa
educativa en la se aprenda: hace falta primero sentir la
emoción, para desarrollar la cognición.
A la luz de los resultados de la cuarta temá-
tica de esta investigación, se determina que existen
factores que pueden facilitar o dificultar el desarro-
llo de la comunicación didáctica en la Educación
Superior, como es la experiencia de la que dispone
el o la docente de universidad en el aula y el tiempo
que lleva ejerciendo y liderando los procesos didácti-
co-comunicativos (Demirdag, 2022), especialmente,
por la heterogeneidad del grupo de estudiantes y
recursos y materiales didácticos que se dispone para
facilitar la comunicación didáctica. Es evidente que,
antes de involucrarnos en ese proceso de comuni-
cación, es necesaria una previa preparación del acto
comunicativo y un estudio o análisis del escenario
educativo en el que nos encontramos.
En suma, se concluye que estos aspectos que
pueden facilitar o limitar el desarrollo comunicativo
docente se pueden paliar estableciendo una comu-
nicación más horizontal, cargada de emociones
positivas que suscitan la motivación del estudian-
tado por aprender y formarse (Mentel et al., 2024),
y fomentando la autorreflexión sobre las estrategias
didáctico-comunicativas que han sido aplicadas y
funcionan porque son promotoras de un aprendizaje
de excelencia y de calidad en la universidad, aspecto
indicado por Luque y Lucas (2020).
En definitiva, la comunicación didáctica es
una herramienta poderosa que puede facilitar el la
formación integral y desarrollo profesional del estu-
diantado en la Educación Superior. No solamente se
trata de un acto comunicativo en el que se transmi-
ten contenidos acerca de la realidad de la profesión
para la que se está preparando el estudiantado de
Educación Superior, sino que promueve la dimen-
sión cognitiva, emocional, social y profesional del
mismo, logrando que el proceso de aprendizaje uni-
versitario sea exitoso.
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Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Dra. María del Mar Camús-Ferri
Conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de financiación, in-
vestigación, metodología, administración de proyecto, recursos, software, supervisión,
validación, visualización, escritura – borrador original, escritura – revisión y edición.
Dr. Marcos Jesús Iglesias-Martínez
Conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de financiación, in-
vestigación, metodología, administración de proyecto, recursos, software, supervisión,
validación, visualización, escritura – borrador original, escritura – revisión y edición.
Dra. Inés Lozano-Cabezas
Conceptualización, curación de datos, análisis formal, adquisición de financiación, in-
vestigación, metodología, administración de proyecto, recursos, software, supervisión,
validación, visualización, escritura – borrador original, escritura – revisión y edición.
Declaración de uso de inteligencia artificial
Los autores DECLARAN que la elaboración del artículo La comunicación didáctica: estudio de caso en dos universidades españo-
las, no contó con el apoyo de inteligencia artificial (IA).
