Codocencia e inclusión:
una revisión cualitativa de la literatura científica
Co-teaching and inclusion: a qualitative review of the research literature
Dra. María Álvarez-Couto es profesora-investigadora de la Universidad Pontificia Comillas (España)
(https://ror.org/017mdc710) (macouto@comillas.edu) (https://orcid.org/0000-0002-0006-6806
Dra. Eider Hermoso-Larzabal es profesora-investigadora de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea (España) (https://ror.org/000xsnr85) (eider.hermoso@ehu.eus) (https://orcid.org/0000-0001-6011-0664)
Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga es profesora-investigadora de la Universidad del País Vasco / Euskal Herriko
Unibertsitatea (España) (https://ror.org/000xsnr85) (haizea.galarraga@ehu.eus) (https://orcid.org/0000-0001-9870-5081)
Dr. Roberto Sánchez Cabrero es profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Madrid (España)
(https://ror.org/01cby8j38) (roberto.sanchez@uam.es) (https://orcid.org/0000-0002-1978-7531)
Recibido: 13/10/2025 / Revisado: 08/06/2026 / Aceptado: 15/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
El presente trabajo analiza la codocencia como innovación meto-
dológica esencial para el logro de una educación inclusiva. Esta
práctica, basada en la colaboración docente a través de la coplani-
ficación, coenseñanza y coevaluación, se considera una estrategia
eficaz para atender la diversidad en las aulas y mejorar la calidad
educativa. Numerosos estudios empíricos han abordado esta cues-
tión, principalmente desde una perspectiva cualitativa, por lo que
una revisión en profundidad de los estudios empíricos cualitativos
publicados sobre codocencia en el periodo comprendido entre
2020 y 2025 es procedente. Se siguió la metodología PRISMA y se
efectuaron búsquedas en las bases de datos Web of Science y Scopus.
Tras aplicar los criterios de inclusión y exclusión, se seleccionaron
12 estudios procedentes de distintos países. Los resultados muestran
que la codocencia favorece la colaboración docente, la eficiencia de
ciertos procesos de aprendizaje, la formación de actitudes positi-
vas y el desarrollo de la autoeficacia docente. En el alumnado, se
evidencia una mejora en la participación, la inclusión y el sentido
de pertenencia, especialmente en quienes presentan necesidades
educativas especiales. Se concluye que la codocencia constituye una
estrategia pedagógica eficaz para promover la educación inclusiva,
siempre que se base en la planificación conjunta, la equidad de roles
y la existencia de formación y espacios de colaboración docente.
Palabras clave: Codocencia, inclusión, estudiantes, análisis cuali-
tativo, literatura, PRISMA.
Abstract
The present study examines co-teaching as a key methodological
innovation for achieving inclusive education. This collaborative
practice (encompassing co-planning, co-instruction, and co-as-
sessment) is regarded as an effective approach to addressing
classroom diversity and enhancing educational quality. Numerous
empirical investigations have explored this topic, primarily from
a qualitative standpoint, which makes an in-depth review of
qualitative research on co-teaching conducted between 2020 and
2025 both timely and relevant. The PRISMA methodology was
followed, and systematic searches were carried out in the Web of
Science and Scopus databases. After applying inclusion and exclu-
sion criteria, twelve studies from various countries were selected
for analysis. Findings indicate that co-teaching fosters teacher col-
laboration, improves the efficiency of certain learning processes,
promotes positive attitudes, and strengthens teachers’ self-confi-
dence. For students, it enhances participation, inclusion, and sense
of belonging, particularly among those with special educational
needs. It is concluded that co-teaching represents an effective ped-
agogical strategy for advancing inclusive education, provided that
it is grounded in joint planning, role equity, and the availability of
dedicated training and collaboration spaces for teachers.
Keywords: Co-teaching, inclusion, students, qualitative analysis,
literature, PRISMA.
julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 262-277
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.07
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Forma sugerida de citar (APA): Álvarez-Couto, M., Hermoso-Larzabal, E., Galarraga-Arrizabalaga, H. y Sánchez-Cabrero, R.
(2026). Codocencia e inclusión: una revisión cualitativa de la literatura científica. Alteridad, 21(2), 262-277.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.07
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
263
Alteridad, 2026, 21(2), 262-277
1. Introducción
Para el importante logro de la educación
inclusiva, existe una innovación metodológica que
una mayoría de autores actuales considera funda-
mental: la codocencia (Barron et al., 2022; Castro-
Zubizarreta et al., 2017; Iacono et al., 2023; Veteska
et al., 2022).
La codocencia debemos entenderla como una
forma de colaboración docente que trasciende a la
actividad del aula, incluyendo, asimismo, la copla-
nificación y la coevaluación de los procesos de
enseñanza-aprendizaje (Barron y Friend, 2025; Fenty
et al., 2012; Gardesten, 2023). La diversidad cre-
ciente en las aulas ordinarias ha favorecido que las
prácticas de codocencia se establezcan como forma
óptima de responder a las necesidades individuales
y de aunar el trabajo de diferentes profesionales en
el mismo espacio, como el del profesorado genera-
lista y de educación especial (Abellán-Rubio et al.,
2021; Sundqvist et al., 2023; Weiss y Lloyd, 2002).
Asimismo, las escuelas primarias y secundarias han
aumentado en los últimos años el uso de la codo-
cencia (Helding-Vembye et al., 2024; Wherfel et al.,
2022), confirmando que esta forma de colaboración
docente es una medida eficaz de instrucción para
satisfacer las necesidades de todo el alumnado (Hang
y Rabren, 2009; Subban et al., 2023). Por tanto, se ha
evidenciado su potencial para promover prácticas
colaborativas educativas y mejorar los resultados,
tanto del profesorado como del alumnado (Austin,
2001; Weinberg et al., 2020).
Algunos autores inciden en que la codocencia
no debe entenderse solo como una estrategia meto-
dológica, sino como una transformación de la propia
cultura, estructura organizativa y políticas dentro de
la institución educativa. Exige repensar la manera en
la que se distribuyen las responsabilidades docentes y
cómo se conciben las dinámicas docentes, los roles y
el liderazgo pedagógico (McTigue et al., 2023; Rönn-
Liljenfeldt, 2024). Asimismo, la codocencia ha evolu-
cionado desde un enfoque centrado en atender a estu-
diantes con mayores necesidades en el aula ordinaria,
a un enfoque holístico, en el que no solo el profesorado
trabaja de manera conjunta, sino que también alumna-
do y profesorado trabajan conjuntamente para mejorar
el aprendizaje de todo el grupo (Sharma, 2025).
Estudios como el de Kohler-Evans (2006)
concluyen que dicha práctica impacta positivamente
en el rendimiento de todo el grupo y mejora la cali-
dad de la educación del conjunto del estudiantado.
Otros resultados que reflejan el impacto positivo de
la codocencia son la mejora de la inclusión social del
alumnado, especialmente el que presenta necesida-
des educativas especiales (Bates et al., 2015; Strogilos
et al., 2020, 2023; Szumski et al., 2025), el aumento
de la participación de este estudiantado y, por tanto,
la mejora de su rendimiento académico (Helding-
Vembye et al., 2024; Walsh, 2011), o una mayor
satisfacción escolar en todo el grupo de estudiantes
(King-Sears et al., 2021).
Además de los beneficios para los estudiantes,
numerosas investigaciones se centran en el impacto
de la codocencia en el profesorado que participa
de ella. Estudios como el de Colson et al. (2021),
Johnson et al. (2020) o Ricci et al. (2021) concluyen
que la codocencia incrementa la sensación de auto-
eficacia docente. Por su parte, Kolleck et al. (2021)
destacan cómo las relaciones entre las parejas codo-
centes se estrechan y refuerzan.
Sin embargo, los resultados son, en ocasiones,
difusos. Por ejemplo, Losinski et al. (2019) desta-
can en su revisión que en muchas ocasiones no se
profundiza en la efectividad de la codocencia en
comparación con otras metodologías docentes, lo
que puede conllevar un sesgo. De hecho, Kursch y
Veteška (2021), cuando señalan las ventajas y des-
ventajas de la codocencia, ponen el énfasis en la des-
cripción, no en la comparación rigurosa con otros
métodos docentes, lo que impide la aseveración de
que la codocencia sea mejor frente a otras metodolo-
gías. Asimismo, existen inconvenientes con relación
a la práctica de la codocencia que son destacados
por diferentes estudios, como la falta de tiempo para
la planificación o el esfuerzo extra que implica esta
forma de trabajo, de acuerdo con parte del profesora-
do (Kursch y Veteška, 2021; Stark, 2015). No obstan-
te, estos inconvenientes tampoco se relacionan con
la codocencia como práctica docente inclusiva, sino
con condicionantes de éxito de la codocencia.
Llegados a este punto, queda manifiesto la
necesidad de determinar los beneficios reales de la
codocencia sobre la mejora de la implementación de
la educación inclusiva. Cuestión que debe abordarse
desde un punto de vista cualitativo, puesto que la
profundidad de los beneficios a distintos ámbitos y
la variabilidad de actores e indicadores desde puntos
de vista diferentes así lo aconseja, ya que la desde el
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
264
ámbito cuantitativo no es posible mostrar el comple-
jo sistema subyacente existente en la confluencia de
inclusión y codocencia.
Con el objetivo de conocer los beneficios de
la codocencia en la cultura y las prácticas docentes
inclusivas se plantea una revisión sistemática para
recopilar los principales avances en este ámbito
desde la investigación empírica cualitativa.
2. Metodología
2.1 Estrategia de búsqueda
Para llevar a cabo esta revisión se han seguido las
directrices del Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analyses (Page et al., 2021), conocido
como metodología PRISMA. Para seleccionar las inves-
tigaciones se realizaron búsquedas en las bases de datos
Web of Science y Scopus, por ser las más prestigiosas
y completas del ámbito académico actual (Sánchez-
Cabrero, 2024), considerando las siguientes palabras
clave combinadas en inglés y español: codocencia,
enseñanza en equipo, coenseñanza, planificación con-
junta, beneficios, ventajas, evaluación, test, medida.
Para mejorar la localización de potenciales artículos
para incluir en la revisión, se desarrolló una estrategia
estructurada de búsqueda, empleando la combinación
de operadores booleanos adaptados a las consideracio-
nes de cada base de datos consultada. Los términos se
ajustaron de la siguiente manera, indicando como tema
“co-teaching” OR “team-teaching” OR “co-taught” OR
“co-planning”: (“co-teaching” OR “team-teaching” OR
“co-taught” OR “co-planning”) AND (“benefits” OR
“advantages”) AND (“qualitative”).
2.2 Criterios de selección de los estudios
Para la inclusión de las investigaciones en la
revisión se establecieron como criterios de inclusión:
(a) que estuviesen publicados en los últimos 5 años
(2020-2025), (b) que estuviesen escritos en español o
inglés, (c) que empleasen una metodología cualitati-
va para evaluar los beneficios de la codocencia y d)
analicen de manera específica de los beneficios para
la inclusión del alumnado.
Se excluyeron aquellos documentos que: (a)
no eran artículos científicos publicados (capítulos
de libro, comunicaciones en congresos, conferen-
cias), (b) cuya metodología fuese diferente a la de
la investigación cualitativa para la evaluación de los
beneficios de la codocencia.
2.3 Proceso de selección de los estudios
Los estudios resultantes de la búsqueda se
seleccionaron mediante la revisión de los títulos,
resúmenes y metodología, teniendo en cuenta los
criterios de inclusión. Cuatro revisores llevaron a
cabo este trabajo, solucionando los desacuerdos
mediante discusión, o preguntando a otros investiga-
dores cuando no se alcanzó acuerdo alguno.
De la base de datos Web of Science se obtuvieron
39 resultados, de los que 30 encajaron con los criterios
de búsqueda en relación con la temática. Se preselec-
cionaron 27 tras leer la metodología y corroborar que
fuese cualitativa y se incluyeron nueve que cumplían
con los criterios de inclusión y exclusión. De la base
Scopus se obtuvieron 196 artículos, de los que se
preseleccionaron 45. Tras comprobar los criterios de
inclusión, se seleccionaron 12, de los que nueve esta-
ban duplicados, por lo que se incluyeron tres. Un total
de 12 artículos cumplieron los criterios de inclusión,
siendo los estudios que se consideraron en la revisión.
La figura 1 muestra el diagrama de flujo de
los estudios incluidos y excluidos durante el proce-
so de revisión.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
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Alteridad, 2026, 21(2), 262-277
Figura 1. Diagrama de flujo de los estudios incluidos y excluidos en el proceso de selección de estudios
2.4 Descripción de los estudios incluidos
De los 12 estudios incluidos, diez estaban en
inglés. Los países en los que se realizaron se localizan
en los diferentes continentes. Encontramos tres estu-
dios realizados en América, todos ellos en Estados
Unidos. De los ocho estudios realizados en Europa,
dos se llevaron a cabo en España, dos en Alemania,
dos en Finlandia y dos en Noruega. Uno de los estu-
dios se realizó en Tailandia.
3. Resultados
La tabla presentada a continuación ofrece una
descripción detallada de los estudios que se revisa-
ron y sus principales resultados.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Tabla 1. Estudios incluidos en la revisión
Autores Diseño Muestra Instrumentos de medición Variables incluidas Análisis de datos
Forsman
(2025)
Investigación narrativa
sobre el impacto de la
codocencia para el alum-
nado que tiene un idioma
diferente al que se una
en el centro.
Cuatro docentes
(tres generalistas y
uno de apoyo).
Realizan codocen-
cia con el mismo
profesional de apoyo
especializado en
lenguaje.
Siete entrevistas basadas en dos
preguntas a lo largo de dos años
académicos.
Beneficios para el
alumnado.
Desarrollo profesional
docente.
A partir de los textos de campo
se construyeron “imágenes
de palabras” que representa-
ban cuatro temas narrativos,
atreverse a compartir, ampliar
la experiencia, afinar los roles y
aumentar el bienestar.
Gourvennec
(2021)
Seis estudios de casos
sobre el impacto de las
creencias del profesora-
do en el aula para el éxito
de la codocencia.
Seis docentes
(alumnado con
nivel distinto en
lectoescritura).
Entrevistas individuales en torno a tres
preguntas generales: La enseñanza de
la lectoescritura y los roles del alum-
nado y del profesorado. La coense-
ñanza y cualquier otra pauta aplicable
según las respectivas condiciones del
programa Two Teachers, La reacción del
profesorado al desarrollo lector de la
clase.
Las consecuencias de
las creencias (sobre el
alumnado, docentes,
actividades y contexto)
del profesorado hacia
el alumnado y hacia el
propio profesorado.
Recogida de información me-
diante entrevistas individuales y
análisis de contenido a través de
un sistema categorial inductivo.
Gutié-
rrez-Moniño y
Braga-Blanco
(2024)
Investigación – acción
sobre una experiencia de
docencia compartida
Tres docentes (1 AL,
1 PT y una tutora)
de un aula de 2º de
educación primaria
con una alumna con
NEE
29 diarios de observación redactados
por la PT durante todas las sesiones de
codocencia de un curso académico
Estrategias de docencia
compartida.
Vida en el aula.
Estrategias de aprendiza-
je de la alumna con NEE.
Creencias y relaciones
tutora-PT.
Análisis de contenido inductivo
y cualitativo de los diarios.
Jortveit y Ko-
vač (2022)
Entrevistas con docentes
de educación general
y especial sobre sus
prácticas colaborativas
de éxito.
Ocho docentes de
distintas etapas
educativas (mues-
treo intencional
con docentes que
previamente habían
demostrado haber
logrado una colabo-
ración efectiva entre
profesorado general
y de educación
especial).
Entrevistas semiestructuradas en
parejas (docente de educación especial
junto a docente general), con interac-
ción entre ellos y ellas.
Naturaleza de la
colaboración.
Intercambio de
conocimientos.
Debates sobre valores
educativos.
Ejemplos de
colaboración.
Estrategias de consenso
docente.
División de roles en la
colaboración.
Análisis de contenido inductivo,
categorizado en varias fases de
análisis.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
267
Alteridad, 2026, 21(2), 262-277
Autores Diseño Muestra Instrumentos de medición Variables incluidas Análisis de datos
Jurkowski et
al. (2020)
Estudio cualitativo con
entrevistas a docentes
de secundaria sobre
perspectivas sobre
de la aplicación de la
codocencia.
33 docentes de
Educación Secunda-
ria (17 generalistas
y 16 de Educación
Especial), pertene-
cientes a 25 centros
educativos.
Entrevistas individuales semiestructu-
radas ad hoc sobre sus ideas acerca
de la buena práctica en la implemen-
tación de la codocencia como sobre
sus experiencias individuales con la
codocencia.
Definición y organiza-
ción de la colaboración
docente.
Finalidades y expectati-
vas de la codocencia.
Condiciones y recursos
para la colaboración
efectiva.
Recogida de entrevistas cuali-
tativas y análisis de contenido a
través de un sistema categorial
(deductivo e inductivo) probado
en una muestra y contrastado
con profesionales externos.
López-Vélez
y Galarraga
(2024)
Estudio cualitativo con
entrevistas a docentes
que realizan codocencia
sobre su impacto en la
inclusión del alumnado.
41 docentes y 18
PTs de distintas
etapas educativas
con implicación en
experiencias de
codocencia. Forman
parte de 20 centros
educativos de
Educación Infantil,
Primaria, Secun-
daria y Formación
Profesional de
ocho Comunidades
Autónomas.
Entrevistas individuales semiestruc-
turadas ad hoc, sobre el impacto de la
codocencia en el estudiantado; espe-
cialmente, en aprendizaje, inclusión y
sentimiento de pertenencia (tanto en
alumnado en general como aquel con
NEE).
Resultados de
aprendizaje.
Inclusión y pertenencia.
Beneficios en el
alumnado.
Recogida de entrevistas cuali-
tativas y análisis de contenido a
través de un sistema categorial
inductivo, contrastado con la
literatura científica.
Maghfiroh et
al. (2025)
Investigación cualitativa
que analiza los benefi-
cios de la codocencia en
el desarrollo profesional
como para el estudian-
tado de prácticas como
para el profesorado de
escuela.
Dos docentes de in-
glés y dos personas
de prácticas en el
centro escolar.
Datos recopilados a partir de observa-
ciones, entrevistas y documentación.
Las observaciones y entrevistas fueron
entre docentes en formación y los
docentes líderes en el programa de
prácticas.
Los beneficios del mode-
lo de co-enseñanza para
el profesorado.
La implementación
llevada a cabo durante la
co-enseñanza,
Los beneficios de la
práctica de co-ense-
ñanza en el desarrollo
profesional tanto del
profesorado líder como
del futuro docente.
A partir de las observaciones y
entrevistas los datos. El proceso
sigue 3 fases: 1)
reducción de datos, 2) presen-
tación de datos y 3) verificación
de datos. Se utilizaron dos
fuentes de información como
herramienta de triangulación
para mantener la fiabilidad y
validez de los datos recopilados
en la investigación.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
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Autores Diseño Muestra Instrumentos de medición Variables incluidas Análisis de datos
Muehlbacher
et al. (2022)
Estudio cualitativo
exploratorio mediante
entrevistas en profundi-
dad semiestructuradas
30 docentes. Doce
docentes impartían
alemán, nueve do-
centes enseñaban la
primera lengua ex-
tranjera y el restante,
matemáticas.
Diarios ad hoc de docentes tras nueve
semanas de coenseñanza
Regulación interna de las
emociones en situacio-
nes concretas.
Regulación interna de las
emociones negativas.
Regulación interna de las
emociones positivas.
Presentación inau-
téntica (fingimiento,
enmascaramiento).
Corregulación de las
emociones positivas y
negativas.
Regulación compartida
de las emociones positi-
vas y negativas.
Las entrevistas se codifica-
ron utilizando un esquema de
codificación refinado sobre
los conceptos de regulación
emocional interna (autorregula-
ción), corregulación y regulación
compartida. Posteriormente, se
realizó un análisis de contenido
cualitativo estructurado utilizan-
do MAXQDA.
Qualls et al.
(2025)
Estudio cualitativo de es-
tudio de caso que analiza
la relación entre lo que
dice la literatura sobre la
codocencia (una práctica
colaborativa) y la práctica
real de aula (profesora-
do general enseña y la
docente de educación
especial apoya).
Dos parejas de
docentes que hacen
codocencia. Un
docente de Matemá-
ticas otro de Lengua
y Literatura Inglesa
y dos docentes de
Educación Especial.
Datos recogidos a partir de obser-
vaciones y entrevistas individuales
semiestructuradas.
Factores que influyen en
la codocencia y resulta-
dos de la interacción de
esos factores.
Los elementos esenciales
para co-enseñanza de
éxito.
Análisis temáticos
Sistema categorial
Triangulación de datos
Rytivaara et
al. (2023)
Estudio cualitativo post
hoc con entrevistas y
diarios del profesorado
sobre los conocimien-
tos del alumnado en el
contexto de la coense-
ñanza después de nueve
semanas
Cinco equipos de
codocentes (dos
profesores cada
equipo)
Entrevistas ad hoc sobre tres preguntas
de investigación.
Conocimientos del
profesorado sobre su
alumnado.
Enfoque de las observa-
ciones del profesorado.
Resultados de su
aprendizaje.
Grado.
Conocimientos previos
del alumnado.
Número de leccio-
nes coenseñadas
semanalmente.
Recogida de entrevistas cua-
litativas y diarios del profeso-
rado sobre tres preguntas de
investigación con triangulación
de análisis en profundidad de
dos investigadores tras nueve
semanas de coenseñanza.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
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Alteridad, 2026, 21(2), 262-277
Autores Diseño Muestra Instrumentos de medición Variables incluidas Análisis de datos
Stelitano et al.
(2020)
Estudio cualitativo de
estudio de caso en dos
centros educativos de
Educación Secundaria.
Se analiza la organiza-
ción escolar en aras de
la inclusión, dedicando
una gran parte a la
codocencia.
Todo el personal de
los dos centros es
invitado a participar
en distintos niveles,
durante dos años
(47 profesionales
en total): nueve
docentes de Edu-
cación Especial, 15
docentes generalis-
tas, diez miembros
del equipo directivo,
nueve orientadores y
cuatro profesionales
de apoyo.
Entrevistas semiestructuradas a las
personas participantes, entrevistas
adicionales y observaciones de aula a
nueve personas relevantes (docentes
de Educación Especial que imparten
en espacios generales de aula natural).
También se han realizado encuestas de
redes de interacción profesional, con
el fin de explorar las rutinas y otras in-
teracciones informales entre docentes.
Por último, se han analizado documen-
tos de centro (horarios, material docen-
te, fotografías de material de aula…).
Modelo de asesoramien-
to y su implementación.
Modelo de codocencia y
su implementación.
Implicación de los
diseños escolares para la
inclusión.
Recogida de datos y análisis
de los mismos en tres fases:
diseño formal (codificación
de transcripciones), práctica
(triangulación de entrevistas,
observaciones y encuesta de
redes), implicaciones para el
apoyo del alumnado (análisis de
observaciones y vinculación con
el resto de los datos).
Weiss et al.
(2020)
Estudio cualitativo ex-
ploratorio, como estudio
de caso, del modelo
de tres elementos de
codocencia en un centro
educativo de Educación
Secundaria.
Seis docentes (tres
generalistas y tres
de Educación Es-
pecial). Constituyen
tres equipos/parejas
de codocentes de
un centro, concre-
tamente: parejas de
docentes generalis-
tas y de Educación
Especial en inglés,
Matemáticas y Cien-
cias Sociales.
Observaciones de aula (71 en total),
notas de campo de observador y entre-
vistas semiestructuradas conjuntas a
las parejas docentes participantes.
Práctica actual (cono-
cimientos y prácticas
habituales).
Implementación del
modelo (formación en
modelo y cambios en la
instrucción docente).
Factores relacionados
con la implementación
(organización de aula y
actuación del alumnado).
El estudio sigue un diseño de
casos múltiples con tres equipos
de codocencia. El proceso sigue
tres fases: (1) observaciones
y grabaciones de la práctica
inicial, (2) formación y aplicación
del modelo de tres elementos
con retroalimentación de la
investigadora, y (3) planificación
conjunta de apoyos individua-
lizados para estudiantes con
discapacidad en las clases
inclusivas.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
270
Con relación a los participantes, todos los
artículos analizan las voces del profesorado. Solo el
de Stelitano et al. (2020) contó con otros profesio-
nales docentes, como miembros del equipo directi-
vo u orientadores.
Entre las variables incluidas con relación a las
prácticas de codocencia y su relación con la inclusión
educativa destacan las creencias del profesorado sobre
el alumnado, las actitudes docentes hacia la codo-
cencia, los beneficios para el desarrollo profesional
docente, y los beneficios para el aprendizaje y la inclu-
sión del alumnado con necesidades educativas.
A continuación, se presentan los hallazgos
resultantes agrupados en torno a las principales
temáticas abordadas.
3.1 Codocencia y actitudes del
profesorado
Varios estudios destacan la importancia de
las percepciones y actitudes del profesorado hacia
la codocencia. Gourvennec (2021) examinó cómo
las creencias del profesorado sobre el alumnado, los
docentes, las actividades, los recursos y el contexto
educativo influían en su práctica, evidenciando que
las docentes entrevistadas mantenían concepciones
muy diversas en relación con estos aspectos. La
codocencia requiere que los docentes colaboren de
manera estrechamente coordinada, compartiendo
enfoques sobre la enseñanza, la organización del
aula, la priorización de actividades y la implicación
del alumnado. En consecuencia, la efectividad de
la codocencia depende en gran medida de la capa-
cidad del equipo docente para alinear sus objetivos
y estrategias, aprovechar sus fortalezas individuales
y gestionar posibles diferencias en la percepción y
comprensión de la enseñanza.
Por su parte, Gutiérrez-Moniño y Braga-
Blanco (2024) reflejan el éxito en la codocencia
realizada por dos maestras de primaria, una especia-
lista en Pedagogía Terapéutica (PT) y una tutora de
aula, en un estudio de investigación-acción, gracias
al trabajo compartido por ambas. A pesar de ser la
primera vez que trabajan juntas, y los miedos inicia-
les por la innovación que supuso la implementación
de la codocencia, la relación profesional se basó en
la confianza en la compañera, la complicidad entre
ambas, el establecimiento claro de roles y la elabo-
ración y diseño conjunto de los materiales y acti-
vidades del aula. Gracias a ello, las percepciones de
los estudiantes reflejaron la paridad y la no jerarquía
entre ambas.
3.2 Desarrollo profesional y colaboración
docente
Otros estudios exploran cómo la codocencia
influye en el crecimiento profesional y la colabo-
ración entre docentes. Jortveit y Kovač (2022), por
ejemplo, afirman que los docentes que se muestran
abiertos a aproximar sus prácticas y a construir
identidades profesionales más integradas disponen
de mayores recursos para desarrollar con éxito expe-
riencias de coenseñanza. Por otro lado, y coherente a
la idea descrita, Muehlbacher et al. (2022) en su estu-
dio cualitativo abordan el impacto de la codocencia
sobre la regulación de emociones observando con
claridad una mejora evidente en dicha regulación y
el manejo de emociones negativas que repercutía en
una mejor gestión individual y en equipo.
Cuando las relaciones entre codocentes se
caracterizan por la reciprocidad y la transferencia,
estos profesionales perciben a sus colegas como más
confiables, lo que refuerza la colaboración. Para ello,
parece primordial asegurar condiciones laborales
óptimas que faciliten una productiva colaboración
docente. Stelitano et al. (2020) analizan formas
como, por ejemplo, asegurar la estabilidad de las
parejas codocentes por parte de equipo directivo
y permitir espacios dedicados a la coplanificación,
ofreciendo recursos personales para poder cubrir
esas sesiones. Medidas de ese tipo requerirán cam-
bios estructurales que afecten a la cultura y estructu-
ra escolar (López-Vélez y Galarraga, 2024).
El estudio cualitativo de Rytivaara et al.
(2023), por su parte, llega a la conclusión de que la
colaboración docente en el desarrollo del conoci-
miento del alumno proporcionaba un conocimien-
to mayor y más rápido de éste, facilitando que los
docentes pudieran adaptar antes y mejor su docen-
cia a sus singularidades.
A su vez, Maghfiroh et al. (2025) concluyen
que la codocencia ayuda al alumnado en prácticas; es
decir, estudiantes universitarios, a integrar de mane-
ra más efectiva el conocimiento del área específica, al
tiempo que mejora sus habilidades de planificación,
gestión del aula y resolución de conflictos. De este
modo, se concluye que la codocencia no solo resulta
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
271
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beneficiosa para el profesorado en activo, sino que
también constituye un apoyo significativo para el
profesorado novel.
En relación con esto, Jurkowski et al. (2020)
señalan que la colaboración docente no debe limitar-
se únicamente a los profesionales del propio centro
educativo, sino que requiere de una cooperación
multiprofesional dentro de la escuela, así como con
expertos externos. Esta colaboración amplia es fun-
damental para desarrollar una comprensión compar-
tida y una responsabilidad común en el marco de la
educación inclusiva.
3.3 Efectividad de la codocencia para el
aprendizaje e inclusión del alumnado
Un tema clave en la investigación reciente es
el papel de la codocencia en la educación inclusiva.
Estudios corroboran la relación entre codocencia
e inclusión, ya que han visto que la colaboración
efectiva docente se basa en un modelo de enseñanza
alineado con los principios fundamentales de la edu-
cación inclusiva y el reconocimiento de la diversidad
(Jortveit y Kovač, 2022).
Algunos estudios evalúan directamente el
impacto de la codocencia en los resultados de apren-
dizaje del alumnado. En concreto, Forsman (2025)
examina cómo la codocencia favorece al alumnado
que utiliza un idioma distinto al del centro educativo.
La investigación indica que la presencia simultánea
de dos docentes en el aula posibilita la adaptación
de la instrucción a distintos niveles de competencia
lingüística, proporcionando tanto apoyo individua-
lizado como oportunidades de interacción entre el
alumnado. Por tanto, la codocencia incrementa el
acceso al currículo general, al integrar al estudian-
tado en las dinámicas del aula ordinaria y promover
contextos educativos más inclusivos y participativos
con una atención más personalizada y eficaz.
Respecto a la actitud del alumnado, Rytivaara et
al. (2023) observan que una de las principales mejoras
que aporta la codocencia a estudiantes fue una mayor
comprensión de la diversidad en el aula. También en
línea cualitativa, López-Vélez y Galarraga (2024) evi-
dencian que, junto a los resultados de aprendizaje del
estudiantado, se refuerza el sentido de pertenencia del
alumnado, lo que repercute de manera directa en su
conducta, rendimiento académico, relaciones inter-
personales y bienestar general. Gutiérrez-Moniño y
Braga-Blanco (2024) concluyen que la codocencia
favorece el aumento de la participación del alumnado
con necesidades educativas especiales de su clase, lo
que favorece las actitudes positivas del resto de la clase
hacia este alumnado, y el sentimiento de pertenencia
de todo el grupo.
4. Estado de la cuestión respecto a
los beneficios de la codocencia
en la inclusión
Los estudios sobre beneficios de la enseñan-
za compartida confirman, al igual que revisiones
anteriores (Barron y Friend, 2025; Fenty et al., 2012;
Gardesten, 2023; Maldonado-Diaz, y Núñez-Diaz,
2023; Van Mieghem et al., 2020), que esta práctica
va más allá de la mera presencia de varias personas
adultas en el aula, exigiendo una planificación previa
y colaboración constante entre docentes participan-
tes, así como un cambio en las dinámicas estructu-
rales del centro educativo (López-Vélez y Galarraga,
2024; Sundqvist et al., 2023; Toikka, y Tarnanen,
2022; Wu, 2022).
Respecto a las modalidades de codocencia, los
resultados de este estudio muestran una gran diver-
sidad, aunque parece prevalecer aquella en la que
coenseñan un docente general y otro de educación
especial, tal y como documentan revisiones anterio-
res (Abellán-Rubio et al., 2021; Helding-Vembye et
al., 2024; Wherfel et al., 2022). Aun en esos casos,
se apuesta por la paridad de roles (Barron y Friend,
2025; Chatzigeorgiadou y Barouta, 2022), rompien-
do con la función secundaria a la que en ocasiones
ha podido quedar relegada la figura del profesor
de apoyo. Pero para el éxito de la codocencia y de
responder a las necesidades del alumnado, el profe-
sorado general debe de querer trabajar con el profe-
sional de apoyo en la planificación de las clases (De
la Fuente-González et al., 2025; Qualls et al., 2025).
El análisis de las percepciones docentes sobre
la codocencia (en relación con sus beneficios, satis-
facción, eficacia, etc.) es un tema recurrente en estos
estudios (Dulfer et al., 2021; Gourvennec, 2025;
Gutiérrez-Moniño y Braga-Blanco, 2024; Jurkowski
et al., 2020; Rytivaara et al., 2023), por lo que se
evidencia el interés y la necesidad de valorar esta
variable a la hora de ofrecer evidencias sobre el uso
de la codocencia.
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
272
Otro de los factores que se considera en gran
medida a la hora de hablar de codocencia es la
actitud de los docentes hacia el uso de esta metodo-
logía como práctica inclusiva. Gutiérrez-Moniño y
Braga-Blanco (2024) describen la evolución de una
relación de una pareja codocente a lo largo de un
curso, destacando la importancia de la colaboración
docente desde la planificación y diseño de las sesio-
nes y materiales, hasta la evaluación de las prácticas
docentes del aula, para lograr una relación codocente
exitosa. Con todo, la relación codocente se beneficia
cuando el rol de la especialista en educación especial
no se percibe exclusivamente como un rol de apoyo o
un rol subordinado, como ha solido ocurrir tradicio-
nalmente (Barron y Friend, 2025; Chatzigeorgiadou
y Barouta, 2022; Haglund y Boström, 2022; Paulsrud
y Nilholm, 2023, Qualls et al., 2025). Por otro lado,
la actitud del alumnado ante las prácticas codocen-
tes también es un indicador relevante (de Boer y
Kuijper, 2021; Sanchez-Cabrero y Pericacho-Gómez,
2022; Shogren et al., 2015; Wagner et al., 2023).
Referente al trabajo del profesorado, parece
que la codocencia mejora la propia práctica docente,
ya que posibilita, entre otras, la mayor sensibilidad
a la atención de necesidades individuales (Forsman,
2025), y el ofrecimiento de más ayuda y mayor adap-
tación a las necesidades específicas del estudiantado;
y eso constata la necesidad de integrar la formación
en codocencia en los estudios universitarios de
futuros docentes (Maghfiroh et al., 2025), en línea
con investigaciones previas (Duran et al., 2020).
Ahondando en las formas de enseñanza compartida,
los estudios muestran que la codocencia se vuelve
más eficaz cuando los roles de los codocentes son
equitativos. Es decir, cuando uno no está subordi-
nado a otro; concretamente, cuando el docente de
educación especial no queda relegado a una función
secundaria a la principal, siguiendo la línea de otras
investigaciones (King-Sears et al., 2020).
Igualmente, los codocentes identifican prove-
chos profesionales y personales de colaborar, tales
como la reflexión sobre la propia práctica, la auto-
rregulación emocional (Muehlbacher et al., 2022), la
mejora del conocimiento del alumno (Rytivaara et
al., 2023), la pasión por la enseñanza o el compartir
conocimientos con otros docentes (Jortveit y Kovač,
2022). Para ello, parece necesario que ambos codo-
centes compartan los mismos valores educativos, ya
que de esa manera la codocencia muestra mejores
resultados; y también, que exista formación previa y
espacios y tiempos de colaboración conjunta (Weiss
et al., 2020). Beneficios similares han sido percibi-
dos cuando se ha aplicado codocencia en estudios
superiores de doctorado, por ejemplo (Thielsch,
2021). Con todo ello, los resultados muestran que la
codocencia incrementa la sensación de autoeficacia
docente y refuerza las relaciones entre los profesio-
nales, mejorando, así, la calidad de la escuela, en
línea con la investigación al respecto (Kolleck et al.,
2021; Ricci et al., 2021).
Los efectos y el impacto de la codocencia en
el aprendizaje e inclusión del alumnado es otro de
los tópicos que se han analizado en gran medida
en la literatura previa al respecto (Buli-Holmberg
y Jeyaprathaban, 2016). En esta revisión, estudios
como el Rytivaara et al. (2023) ofrecen resultados
positivos desde un punto de vista cualitativo a raíz
del empleo de la metodología codocente. Respecto a
las competencias del alumnado, se han visto mejoras
en su rendimiento académico (Rytivaara et al., 2023).
A su vez, la investigación de López-Vélez y Galarraga
(2024) focaliza en el impacto de la codocencia en
estudiantes, no solo desde el punto de vista de los
resultados de aprendizaje, sino también desde la
inclusión y pertenencia de todo el estudiantado. En
esta línea, el estudio de Gutiérrez-Moniño y Braga-
Blanco (2024) también refleja cómo esta metodolo-
gía fomenta una mayor participación del alumnado
con necesidades educativas especiales en las activi-
dades del aula, así como la mejora en las actitudes del
resto del alumnado hacia la diversidad.
En conjunto, la revisión de la literatura muestra
que la codocencia constituye una herramienta eficaz
para promover prácticas inclusivas, mejorar el apren-
dizaje y favorecer el desarrollo profesional docente
(Figueroa-Céspedes y Fica, 2025). Los estudios coin-
ciden en que su éxito depende de la planificación con-
junta, la equidad entre roles y la existencia de valores
educativos compartidos, así como de una formación
específica y espacios de colaboración reales. En defini-
tiva, la codocencia emerge como una estrategia peda-
gógica que fortalece tanto la calidad educativa como el
sentido de pertenencia e inclusión en el aula.
Pese a las numerosas aportaciones encontra-
das, esta revisión presenta ciertas limitaciones. Por
un lado, podrían haberse omitido estudios recientes
o relevantes que no figuren en las bases de datos con-
sultadas o que utilicen terminología distinta debido
Dra. María Álvarez-Couto, Dra. Eider Hermoso-Larzabal, Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga y Dr. Roberto Sánchez Cabrero
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Alteridad, 2026, 21(2), 262-277
a la falta de estandarización conceptual sobre codo-
cencia. Por otro, la alta variabilidad entre los estudios,
tanto en participantes como en temáticas, dificulta la
obtención de resultados consistentes y comparables.
Asimismo, y aunque el foco de inclusión de la revisión
es el alumnado con necesidades específicas de apoyo
educativo, la consideración de variables transversales
relevantes, como la diversidad cultural o el contexto
socioeconómico, resulta limitada en los estudios ana-
lizados, lo que restringe el alcance conceptual de la
noción de inclusión adoptada.
5. Conclusiones: tendencias actuales
en la investigación
La relevancia actual de la educación inclusiva
como solución a los desafíos actuales de la educación
ha favorecido que surjan multitud de estudios sobre
los beneficios y posibilidades de la codocencia, rom-
piendo los tabúes clásicos de un docente por aula. No
obstante, se trata de un tema de investigación inci-
piente, que requiere de multitud de investigaciones
que vayan poniendo los cimientos para las siguientes.
Por otro lado, esta recopilación ha mostrado
que este ámbito de estudio está evolucionando hacia
la intervención, mostrando un creciente interés.
Cada vez son más los investigadores que utilizan la
codocencia como forma de intervención educativa
para establecer sus beneficios y las pautas en las que
se debe aplicar. Se busca conocer los beneficios de la
codocencia sobre enseñanzas concretas, pero tam-
bién sobre la autoconfianza en el docente, la com-
petencia colaborativa, etc., y se busca establecer las
pautas óptimas para aplicarse en función del tiempo
de planificación previa recomendado, formación
y experiencias previas, etc. Estas conclusiones son
especialmente relevantes, sobre todo considerando
los vacíos existentes en la literatura, como las resis-
tencias del profesorado o los límites de los centros
educativos a la hora de adoptar la codocencia.
El interés creciente que genera la codocencia
en el ámbito científico educativo actual, junto con sus
amplias posibilidades, aún por determinar, hace pre-
ver que será un tema que florezca y se asiente en un
futuro próximo, puesto que se requiere de más estu-
dios que determinen cuantitativamente sus ventajas y
límites para afrontar con mayores garantías los nuevos
desafíos que la sociedad le plantea a la educación.
Apoyo y financiamiento
Esta investigación forma parte del proyec-
to PID2022-137000OB-I00 financiado por MCIN/
AEI/10.13039/5011000110337
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277
Alteridad, 2026, 21(2), 262-277
Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Dra. María Álvarez-Couto Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, vali-
dación, escritura – borrador original, escritura – revisión y edición.
Dra. Eider Hermoso-Larzabal Curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, validación, escritura –
borrador original.
Dra. Haizea Galarraga-Arrizabalaga Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, vali-
dación, escritura – borrador original, escritura – revisión y edición.
Dr. Roberto Sánchez-Cabrero Conceptualización, curación de datos, análisis formal, investigación, metodología, vali-
dación, escritura – borrador original, escritura – revisión y edición. Supervisión.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, la elaboración del artículo Codocencia e inclusión: una revisión cualitativa de la literatura científica, no
contó con el apoyo de inteligencia artificial (IA).
