julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 291-305
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.09
Forma sugerida de citar (APA): Abellán-Rubio, J., Arnaiz-Sánchez, P. y Alcaraz, S. (2026). Buenas prácticas en la organización de
apoyos inclusivos en las escuelas. Alteridad, 21(2), 291-305. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.09
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Buenas prácticas en la organización de
apoyos inclusivos en las escuelas
Good practices in the organization of inclusive support in schools
Javier Abellán Rubio es contratado predoctoral FPI de la Universidad de Murcia (España)
(https://ror.org/03p3aeb86) (javier.abellanr@um.es) (https://orcid.org/0000-0002-8078-9472)
Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez es profesora-investigadora de la Universidad de Murcia (España)
(https://ror.org/03p3aeb86) (parnaiz@um.es) (https://orcid.org/0000-0002-0839-891X)
Dr. Salvador Alcaraz es profesor-investigador de la Universidad de Murcia (España)
(https://ror.org/03p3aeb86) (sag@um.es) (https://orcid.org/0000-0001-8590-8912)
Recibido: 30/09/2025 / Revisado: 10/06/2026 / Aceptado: 15/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
Los sistemas de apoyo inclusivos son una pieza angular de las
escuelas, capaces de impulsar transformaciones sustanciales y
profundas en las políticas, culturas y prácticas educativas. El
objetivo general de este estudio es analizar las buenas prácticas en
la organización de los sistemas de apoyo educativo que favorecen
la inclusión de todo el alumnado en las aulas ordinarias de edu-
cación primaria desde las voces de la comunidad educativa. Esta
investigación se desarrolla bajo un enfoque cualitativo de carácter
inductivo. Han participado 329 profesionales involucrados en la
organización de los sistemas de apoyo educativo de 25 centros
de Educación Primaria. Para la obtención de la información, se
empleó la entrevista semiestructurada. Se siguió un proceso de
análisis cualitativo de contenido a través del software ATLAS.ti
25. Los resultados evidencian que la organización efectiva de los
sistemas de apoyo inclusivos requiere una planificación clara que
defina la inclusión dentro del centro, fundamentada en un análisis
integral de las barreras existentes. Se destaca la necesidad de que
el profesorado generalista y el de apoyo programen de forma con-
junta, basándose en objetivos de mejora consensuados. Además,
las prácticas propuestas por los profesionales incluyen la creación
de protocolos de intervención ante las barreras detectadas, co-en-
señanza, la priorización curricular, los agrupamientos flexibles y
las metodologías activas, consideradas esenciales para optimizar la
organización y funcionamiento de los sistemas de apoyo educativo
en los centros analizados.
Palabras clave: educación inclusiva, apoyos inclusivos, educa-
ción primaria, innovación educativa, co-enseñanza, metodolo-
gías activas.
Abstract
Inclusive support systems are a cornerstone of schools, capable
of driving substantial and far-reaching changes in educational
policies, cultures and practices. The overall aim of this study is to
analyse good practices in the organisation of educational support
systems that promote the inclusion of all pupils in mainstream
primary school classrooms, based on the views of the educa-
tional community. This research is conducted using an inductive
qualitative approach. A total of 329 professionals involved in the
organisation of educational support systems across 25 primary
schools participated in the study. Semi-structured interviews
were used to gather the data. A qualitative content analysis was
carried out using ATLAS.ti 25 software. The results show that the
effective organisation of inclusive support systems requires clear
planning that defines inclusion within the school, based on a com-
prehensive analysis of existing barriers. The need for mainstream
and support staff to plan jointly, based on agreed improvement
objectives, is highlighted. Furthermore, the practices proposed by
the professionals include the creation of intervention protocols to
address the identified barriers, co-teaching, curriculum prioritisa-
tion, flexible grouping and active methodologies, which are con-
sidered essential for optimising the organisation and functioning
of educational support systems in the schools analysed.
Keywords: inclusive education, inclusive supports, primary edu-
cation, educational innovation, co-teaching, active methodologies.
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
292
1. Introducción
La educación inclusiva es el timón que guía la
transformación de los sistemas educativos hacia pro-
cesos de enseñanza-aprendizaje que proporcionen
acogida y bienestar a todos los estudiantes (Arnaiz-
Sánchez et al., 2024; Walton, 2025). En el Objetivo 4
de la Agenda 2030, 117 países de las Naciones Unidas
se comprometieron a promover tantas reformas
educativas como fuesen necesarias, con el objeti-
vo de lograr una educación inclusiva para todo el
alumnado (UNESCO, 2017). Indudablemente, este
proceso requiere la identificación y la eliminación de
las barreras presentes en las escuelas que impiden la
plena presencia, la participación y el aprendizaje de
todos los estudiantes en las aulas ordinarias (Ainscow,
2021; UNESCO, 2023). En España y en otros países
europeos han proliferado medidas y actuaciones
específicas para atender a la diversidad, con el objeti-
vo de dar respuesta a sus características diferenciales
(Arnaiz-Sánchez et al., 2019). Sin embargo, muchas
veces estas medidas producen la segregación de
estudiantes en centros, aulas o programas separados
(De la Fuente-González y Rodríguez-Martín, 2026),
ya que se crean entornos especiales para llevarlas a
cabo, que no aseguran los principios de equidad y de
inclusión (Norwich, 2023).
Un ejemplo de ello se plantea en la Ley Orgánica
3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
(LOMLOE, 2020), que sigue considerando con necesi-
dades educativas especiales, a los “alumnos y alumnas
que requieran una atención educativa diferente a la
ordinaria” (art. 71.2.). En la Región de Murcia, donde
se ha llevado a cabo la presente investigación, dichas
necesidades, “asociadas a condiciones personales de
discapacidad y con necesidades de apoyo extenso
y generalizado, que requieran recursos humanos y
materiales específicos”, determinan que el alumnado
se escolarice en centros de educación especial cuando
sus “necesidades no puedan ser atendidas en el marco
de las medidas de atención a la diversidad de los cen-
tros ordinarios” (Decreto 359/2009 por el que se esta-
blece y regula la respuesta educativa a la diversidad del
alumnado, 2009, art. 26).
En este escenario, entre los numerosos desa-
fíos que afronta la inclusión del alumnado en las
aulas ordinarias, los sistemas de apoyo educativo se
conciben como un elemento transformador de las
escuelas (De La Torre y Martín, 2024). Suponen una
pieza angular de la planificación, la programación
y una organización de los centros capaz de orques-
tar todas las medidas, estrategias y recursos para la
supresión de las barreras de participación y aprendi-
zaje del alumnado (De Boer y Kuijper, 2021; Wermke
y Beck, 2025).
El sistema de apoyo de un centro represen-
ta una comunidad de aprendizaje que potencia la
participación y la interacción en las aulas ordina-
rias (Flecha et al., 2024; Redondo et al., 2025). Ello,
sumado a la puesta en práctica de agrupamientos
inclusivos y flexibles, favorece respuestas educativas
inclusivas en las aulas ordinarias que adecuan las
programaciones didácticas a las necesidades y ritmos
de aprendizaje de los estudiantes (Alvídrez y Elías,
2024; Orlandini y Panzavolta, 2025). Desde esta
perspectiva, el uso de metodologías activas, como el
trabajo en parejas o en equipo, permite que el alum-
nado vaya adquiriendo progresivamente autonomía
sin la intervención directa del docente (Schmidt y
Thygesen, 2024). Como exponen Keles et al. (2024),
el apoyo es más beneficioso para el desarrollo inte-
gral del estudiante cuando se enfoca hacia su apren-
dizaje, su socialización y su desarrollo socioemo-
cional, habiéndose comprobado que la creación de
proyectos y planes de convivencia inclusivos generan
compromiso con el aprendizaje y el sentimiento de
comunidad y pertenencia (Shahzad et al., 2025). De
igual forma, la colaboración con la familia es clave
para generar proyectos de convivencia inclusivos en
el centro (Cortés-González et al., 2025).
El estudio realizado por Sanahuja et al. (2022)
demuestra que no existe un modelo de apoyo único,
válido para todos los contextos, dado que existen
múltiples factores que lo condicionan. Por tanto,
cada escuela debe definir sus estrategias de apoyo
en función del contexto particular y de las creencias
compartidas acerca del significado de la inclusión
educativa. Desde esta premisa, Ketikidou y Saiti
(2025) y Redondo-Sama et al. (2025) aluden a la
importancia de definir el concepto de inclusión en el
centro y de construir una línea de trabajo clara y con
valores afines al ideario inclusivo, compartidos por
toda la comunidad educativa. Para definir la inclu-
sión, Arnaiz-Sánchez et al. (2019) señalan que las
escuelas deben someterse a procesos de autoevalua-
ción que descubran tanto las barreras que dificultan
la inclusión como sus facilitadores.
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 293
A este respecto, García et al. (2025) proponen
tres fases en el análisis, definición e implementación
de una línea de trabajo inclusiva en las escuelas: sen-
sibilización, planificación-ejecución y evaluación. A
su vez, Soldevila et al. (2025) abogan por establecer
durante este proceso un diálogo y una coordinación
entre la comunidad educativa que cree una cultura
democrática (Alcaraz et al., 2026), que considere las
voces de todos, especialmente del alumnado, ya que
este muchas veces afronta las mayores barreras, en
opinión de Messiou (2019). Por consiguiente, contar
con las voces de los estudiantes, para analizar sus
necesidades y preferencias, mejora el clima de aula y
favorece una dinámica de trabajo positiva y colabo-
rativa que posibilita el desarrollo de un ethos y una
cultura inclusiva (De Boer y Kuijper, 2021).
En palabras de Abellán et al. (2021), un siste-
ma de apoyo comienza por la construcción de una
comunidad colaborativa, puesto que la colaboración
es el epicentro de los proyectos inclusivos. Bajo esta
premisa, los docentes regulares y de apoyo han de
colaborar para implementar prácticas inclusivas en
las aulas ordinarias que lleguen a todos (Lakkala et
al., 2021; Margas, 2023). Esto obliga al docente de
apoyo a no poner el foco de atención en los estu-
diantes que presentan mayores dificultades, sino en
el apoyo al docente y al aula en su conjunto, planifi-
cando, diseñando y organizando juntos. Este cambio
de rol requiere un replanteamiento de las responsa-
bilidades y de las funciones del perfil profesional del
profesorado de apoyo, a través de un compromiso
compartido entre docentes, que dé respuesta a todos
los estudiantes. Como revelan diversos estudios
(Abellán et al., 2022; Rönn et al., 2024; Simón et al.,
2024; Torralba et al., 2025), la co-enseñanza fomenta
una mayor inclusión en el grupo de iguales, puesto
que no se centra en realizar actividades diferenciadas
a estudiantes concretos, sino que favorece la autono-
mía del alumnado, mejora el clima escolar, la convi-
vencia y la cohesión grupal.
Este planteamiento requiere un cambio orga-
nizativo que logre movilizar los recursos necesarios
hacia las aulas ordinarias (Arostegui et al., 2023).
También un planteamiento flexible de tiempos y
espacios en los sistemas de apoyo mediante el trabajo
colaborativo y la planificación, que genere políticas
y programaciones de apoyo (Sanahuja et al., 2022).
Asimismo, no conviene olvidar que los apoyos que se
realizan en los centros se deben revisar para reflexio-
nar y evaluar las acciones ejercidas y los objetivos
logrados (Simón et al., 2024). Precisamente, el estu-
dio de Tejeiro (2024) muestra que llevar un registro
de las actuaciones de apoyo en los centros permite
una mejor organización y control de la evolución de
los estudiantes, la reorganización de los recursos y el
establecimiento de mejoras continuas en los proce-
sos educativos.
A partir de lo planteado, el objetivo general
del presente estudio es analizar las buenas prácticas
en la organización de los sistemas de apoyo educati-
vo que favorecen la inclusión de todo el alumnado en
las aulas ordinarias de educación primaria desde las
voces de la comunidad educativa.
De este objetivo general se derivan dos objeti-
vos específicos:
1) Describir los elementos organizativos que favo-
recen la creación de sistemas de apoyo inclusivo.
2) Establecer propuestas de organización que ase-
guren la construcción de sistemas de apoyo
inclusivo.
2. Metodología
2.1 Diseño de la investigación
De acuerdo con la naturaleza de los datos, este
estudio sigue un diseño metodológico de corte cua-
litativo, fundamentado en un paradigma de inves-
tigación interpretativo con carácter inductivo. Este
enfoque es coherente con lo planteado por Flick
(2018), que sostiene que la investigación cualitativa
busca comprender significados y procesos socia-
les desde las perspectivas de los participantes. Así,
el paradigma interpretativo resulta especialmente
adecuado para analizar fenómenos educativos com-
plejos, como la inclusión educativa, al centrarse en
las experiencias, percepciones y significados que los
actores atribuyen a sus prácticas y contextos.
2.2 Participantes
En este estudio participaron un total de 329
agentes de la comunidad educativa pertenecientes
a 25 centros educativos de la Región de Murcia
—12 centros ordinarios de educación primaria y
13 centros de educación especial— ,así como nueve
Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica
Generales de la Región de Murcia (ver tabla 1).
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
294
Tabla 1. Datos sociodemográficos y porcentajes
Etapa educativa
Primaria 25 (100 %)
Modalidad de escolarización
Centros ordinarios 12 (48 %)
Centros de educación especial 13 (52 %)
Total 25 centros (100 %)
Tipo de centro
Público 19 (76 %)
Concertado 6 (24 %)
Total 25 centros (100 %)
Perfil profesional
Equipo directivo 42 (12,8 %)
Profesorado regular 70 (21,3 %)
Profesorado de apoyo 36 (10,9 %)
Orientadores 27 (8,2 %)
Familias 55 (16,7 %)
Estudiantes 67 (20,4 %)
Auxiliar Técnico Educativo 23 (7,0 %)
Asociaciones 9 (2,7 %)
Total 329 participantes (100 %)
Para la selección de la muestra, se optó por un
procedimiento de muestreo intencionado acorde con
los objetivos del estudio. Se envió una carta de invi-
tación personal a 27 centros y se contactó telefónica-
mente con ellos por parte de los diferentes miembros
del equipo investigador. De los 27 centros, dos decli-
naron la invitación, quedando 25 centros finalmente.
La selección intencionada de la muestra tuvo
en cuenta dos criterios: (1) ser un centro educativo
de educación primaria situado en la misma área
geográfica que el centro de educación especial de
referencia, (2) poseer un Aula Abierta Especializada
y (3) contar con, al menos, un estudiante escolariza-
do en el centro que, atendiendo al Artículo 71.2 del
Decreto 359/2009, sea considerado con necesidades
de apoyo extenso y generalizado, y requiera de recur-
sos humanos y materiales específicos. Se procuró
contar con la participación de profesionales que,
aunque pertenecieran a la misma etapa educativa,
presentasen características heterogéneas con rela-
ción al perfil profesional, la titularidad del centro y
la situación geográfica.
2.3 Técnicas de recogida de información
Para la recogida de datos se optó por la entre-
vista semiestructurada y la entrevista grupal, consi-
deradas como técnicas idóneas para explorar en pro-
fundidad las percepciones y significados construidos
por los participantes dentro de sus contextos edu-
cativos. La entrevista permite obtener información
matizada sobre experiencias personales, valores e
interpretaciones asociadas al entorno social y educa-
tivo que permite acceder a la perspectiva individual
de los participantes.
Se realizaron un total de 209 entrevistas indi-
viduales a 25 centros educativos (ver tabla 2). Las
entrevistas se llevaron a cabo de manera presencial
y tuvieron una duración aproximada de 60 minutos.
La información se registró a través de grabaciones de
audio que posteriormente fueron transcritas.
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 295
Tabla 2. Entrevistas individuales y grupales realizadas en el estudio
Colectivo Entrevistas individuales Entrevistas grupales Total de participantes
entrevistados
Equipo directivo 38 2 42
Profesorado regular 50 4 70
Profesorado de apoyo 28 2 36
Orientadores 22 1 27
Familias 55 0 55
Estudiantes 35 8 67
Auxiliar Técnico Educativo 18 1 23
Asociaciones 9 0 9
Total 209 18 329
Se utilizó un guion de entrevista semiestruc-
turada (anexo 1) con preguntas sobre la organización
de los sistemas de apoyo educativo. Algunos ejemplos
son: ¿Cómo se planifica el sistema de apoyo educativo
en su centro? ¿Cómo se organiza el sistema de apoyo
educativo? ¿Cómo se coordina el profesorado de
apoyo y el profesorado regular en el sistema de apoyo
educativo? Menciona tres prioridades de acción para
la inclusión educativa en las aulas ordinarias del alum-
nado que requiere atención muy personalizada
Dicho guion fue validado por el juicio de
cuatro expertos del equipo de investigación (Grupo
Oculto por Revisión por Pares). Establecidos los
cambios, se dio por validado el guion de la entrevista
que se presenta cuando se estableció la equivalencia
entre los objetivos de la investigación y las preguntas
planteadas (Robles y Rojas, 2015).
2.4 Plan de análisis de datos
Para el tratamiento de la información recopila-
da, se realizó, en primer lugar, la transcripción literal
de todas las entrevistas efectuadas durante el proceso
de recogida de información. Posteriormente, las trans-
cripciones se organizaron en documentos indepen-
dientes en formato Word. Una vez finalizado este pro-
ceso, todo el material fue incorporado a un proyecto
creado en el software de análisis cualitativo ATLAS.ti,
versión 25 para Windows, herramienta que facilitó la
organización, codificación y análisis de los datos.
El análisis se desarrolló siguiendo los prin-
cipios del análisis de contenido cualitativo (Vives y
Hamii, 2021). En una primera fase, se realizó una
lectura exhaustiva de las transcripciones con el pro-
pósito de familiarizarse con el contenido y obtener
una visión global de los discursos de los participan-
tes. Seguidamente, se llevó a cabo un proceso de
codificación abierta y axial (Strauss y Corbin, 1998),
identificando unidades de significado relevantes
relacionadas con los objetivos de la investigación.
Estas unidades fueron agrupadas progresivamente
en códigos provisionales que permitieron organizar
la información emergente.
En una segunda fase, los códigos iniciales fue-
ron revisados, comparados y refinados mediante un
proceso constante de contraste entre entrevistas. Este
procedimiento permitió agrupar códigos concep-
tualmente relacionados en categorías más amplias,
dando lugar al sistema definitivo de categorías uti-
lizado en el estudio, Por tanto, el libro de códigos se
construyó mediante un procedimiento inductivo, de
modo que las categorías emergieron de los datos y
no de un marco categorial previamente establecido.
Con el fin de garantizar la consistencia y la cre-
dibilidad del proceso analítico, se aplicó una estrate-
gia de triangulación entre investigadores (Latorre et
al., 2005). Tres miembros del equipo investigador
participaron de forma independiente en la revisión
de las transcripciones y en la asignación inicial de
códigos. Posteriormente, se realizaron reuniones de
contraste para comparar las codificaciones efectua-
das, discutir posibles discrepancias interpretativas
y consensuar la definición operativa de cada uno de
los códigos y subcódigos emergentes. Este proceso
permitió depurar el sistema de categorías y aumentar
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
296
la coherencia en la clasificación de las citas a lo largo
de todo el análisis.
Asimismo, durante la fase de interpretación,
se elaboraron redes semánticas mediante ATLAS.ti
con el objetivo de representar visualmente las rela-
ciones existentes entre categorías, códigos, subcódi-
gos y citas. Estas redes facilitaron la identificación
de patrones, conexiones conceptuales y elementos
recurrentes en los discursos de los participantes,
contribuyendo a una comprensión más profunda de
los fenómenos analizados.
Como resultado del proceso analítico se iden-
tificaron 121 citas relevantes, que fueron codificadas
y agrupadas en función de su contenido temático.
Estas evidencias constituyeron la base para la for-
mulación de propuestas orientadas a la mejora de la
organización de los sistemas de apoyo educativo y al
desarrollo de prácticas más inclusivas en los centros
ordinarios de Educación Primaria.
A continuación, se presenta el libro de catego-
rías y códigos utilizado durante el proceso de reduc-
ción, organización y clasificación de la información
(tabla 3).
Tabla 3. Libro de categorías y códigos empleados para el análisis de la información
Categoría 1. Elementos organizativos para la creación de apoyos inclusivos
Códigos Subcódigos
Código 1. Planificación
del apoyo inclusivo
(Plan_apoyo)
(Plan_apoyo_Evaluación inicial) Evaluación inicial de los estudiantes para conocer las necesidades y
características de las aulas
(Plan_apoyo_Programación objetivos) Programación de objetivos de mejora para los estudiantes re-
sultante de la evaluación inicial
(Plan_apoyo_Planificación didáctica) Planificación didáctica de aula en función de las necesidades y
los objetivos de mejora por estudiante
(Plan_apoyo_Revisión objetivos) Revisión periódica del cumplimiento de los objetivos de mejora
Código 2. Gestión de
recursos en el apoyo
inclusivo (Gestión_apoyo)
(Gestión_apoyo_Distribución de recursos) Distribución de los recursos del centro en función de las
necesidades y los objetivos de mejora
(Gestión_apoyo_Organización profesorado) Organización del profesorado en función de las necesi-
dades y características de las aulas
(Gestión_apoyo_Consenso funciones) Consenso de las funciones y tareas que realiza el profesorado
(Gestión_apoyo_Flexibilización lectiva) Flexibilización de los espacios y los tiempos
Categoría 2. Propuestas organizativas en los apoyos inclusivos
Códigos Subcódigos
Código 3. Estrategias
pedagógicas para la
organización del apoyo
inclusivo
(Estrategias
pedagógicas_apoyo)
(Estrategias pedagógicas_apoyo_Diseño de protocolos) Diseño de protocolos flexibles para la inter-
vención educativa
(Estrategias pedagógicas_apoyo_metodologías activas) Aplicación de metodologías activas para or-
ganizar el apoyo
(Estrategias pedagógicas_apoyo_Priorización curricular) Priorización de competencias y contenidos
por necesidades y objetivos de los estudiantes
(Estrategias pedagógicas_apoyo_Agrupamientos flexibles) Agrupamientos flexibles para organizar el
apoyo inclusivo
Código 4. Estrategias de
coordinación para la
organización del
apoyo inclusi-
vo (Estrategias
coordinación_apoyo)
(Estrategias coordinación_apoyo_Co-enseñanza) Co-enseñanza del profesorado en las aulas que im-
parte cuando realiza apoyo
(Estrategias coordinación_apoyo_Tecnologías colaborativas) Uso de tecnologías colaborativas para
la coordinación de apoyos
(Estrategias coordinación_apoyo_Participación voluntarios) Participación de voluntarios como fami-
liares o agentes externos como auxiliares de apoyo
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 297
3. Resultados
Los resultados se presentan de acuerdo con los
objetivos específicos formulados en el estudio.
3.1 Resultados del objetivo específico 1.
Describir los elementos organizativos
que favorecen la creación de apoyos
inclusivos
Se han obtenido un total de 67 citas referidas
a los elementos organizativos que promueven apo-
yos inclusivos. Para dar respuesta a este objetivo el
análisis se ha realizado atendiendo a dos códigos:
Planificación del apoyo inclusivo y Gestión de recursos
en el apoyo inclusivo (figura 1).
Atendiendo al código 1, Planificación del apoyo
inclusivo, los participantes destacan (N= 15, 22,4 %)
la importancia de realizar una evaluación inicial de
las aulas para detectar las barreras y los facilitadores
existentes en ellas.
Un análisis exhaustivo de las dificultades que
afrontan las aulas es clave para poder diagnosticar
las necesidades del centro y modificar los aspectos
excluyentes que impiden la inclusión. (orientadora
10, Primaria).
Otros participantes (N= 13, 19,4 %) señalan
que la programación de objetivos de mejora por
aula y por estudiante beneficia la organización del
apoyo inclusivo de centro. Además, estos objetivos
beneficiarían a la medición conjunta de metas y a la
adecuación del currículo a las necesidades y caracte-
rísticas de cada estudiante.
La programación viene determinada por un análisis
previo del aula en el que se establecen objetivos de
mejora (tanto del aula como del estudiante) aten-
diendo a las necesidades, características y gustos
de los estudiantes. (profesora de apoyo 3, Primaria)
En esta misma línea, los participantes consi-
deran fundamental la programación didáctica de las
aulas, atendiendo a las necesidades y a las caracterís-
ticas de los estudiantes previamente evaluados. A su
vez, se tienen en cuenta las voces de los estudiantes
sobre sus gustos y preferencias tanto en la metodolo-
gía como en las temáticas a impartir (N= 11, 16,4 %).
Los tutores, junto al profesorado de apoyo, propone-
mos los objetivos establecidos para el aula y para sus
estudiantes en función de sus necesidades y carac-
terísticas, a través de un análisis inicial. Se realiza
una medición conjunta de objetivos y se establece
el proceso de enseñanza-aprendizaje más adecuado
para alcanzarlo. (profesora regular 7, Primaria).
De igual forma, se hallan citas (N= 7, 10,4 %)
que señalan que el apoyo educativo debe revisarse
a través de evaluaciones mensuales o trimestrales.
Estas evaluaciones permiten medir los esfuerzos,
conocer la evolución de los estudiantes y analizar los
procedimientos que se han seguido (¿Cómo lo ha
aprendido? ¿Cómo puede aprenderlo mejor?).
El apoyo tiene que ser algo vivo. Hay que mante-
nerlo durante todo el curso y no dejarlo al final de
curso para evaluar al alumno y tener en cuenta que
hay una evolución y cambios constantes. (profeso-
ra de apoyo 3, Primaria).
Respecto al código 2, Gestión de recursos
en el apoyo inclusivo, aparecen diversas alusiones
(N= 9, 13,4%) sobre cómo organizar los recursos
organizativos, humanos y materiales, respecto a las
necesidades, características y preferencias de las
aulas y estudiantes.
La gestión de los recursos del centro puede ser
supervisada por el equipo directivo. Si se organizan
los recursos del centro en función de las necesida-
des, características e incluso por las prioridades de
los estudiantes, sería magnifico. (profesora regular
9, Primaria).
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
298
Figura 1. Red semántica del primer objetivo específico
Los profesionales también señalan la impor-
tancia de organizar al profesorado en función de las
necesidades y características de las aulas para mejo-
rar los sistemas de apoyo educativo (N= 6, 9,0 %).
Asimismo, consideran que esta organización debe
ser flexible y contemplar las asignaturas, temáticas y
necesidades en las que cada docente puede aportar
su experiencia, con el fin de enriquecer la programa-
ción didáctica y optimizar las respuestas educativas.
El centro debería establecer un análisis de los
recursos personales de los que dispone, para poder
organizar las aulas en función de los profesionales
que posee. Puede haber un docente especializado
en autismo o un profesional que haya trabajado
en otros centros con metodologías activas y todo
este conocimiento se pierde si no somos capaces
de valorar las fortalezas de cada uno de nuestros
profesionales. (orientadora 4, Primaria).
Aparecen diversas alusiones (N= 4, 6,0 %)
sobre la necesidad de establecer un consenso y progra-
mación de las funciones y tareas del profesorado regu-
lar, así como del profesorado de apoyo con relación a
las actuaciones en el sistema de apoyo de centro.
El apoyo es efectivo cuando clarificamos las tareas,
de modo que cada profesional tiene claro las fun-
ciones que debe desempeñar y se responsabiliza en
el apoyo educativo. (docente de apoyo 7, Primaria).
También se hace necesario flexibilizar los
espacios y los tiempos para el logro de los objetivos
programados para el aula (N= 2, 3,0 %).
La organización del centro no debe ser rígida,
los espacios y los tiempos deben ser flexibles, los
recursos de los que disponen los centros deben
ser vivos y móviles. Así, se puede reestructurar el
centro en función de las necesidades de las aulas.
(orientadora 11, Primaria).
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 299
3.2 Resultados del objetivo específico
2. Establecer propuestas de
organización que aseguren la
creación de apoyos inclusivos
Con el fin de dar respuesta a este objetivo, se han
identificado 54 citas que se han dividido en dos códigos
de análisis: Estrategias pedagógicas de organización del
apoyo inclusivo y Estrategias de coordinación para la
organización del apoyo inclusivo (figura 2).
Figura 2. Red semántica del primer objetivo específico
Dentro del código 3, Estrategias pedagógicas de
organización del apoyo inclusivo, se recogen diversas
referencias (N=12, 22,2 %) que señalan la necesidad
de diseñar protocolos de intervención que permitan
una adaptación contextualizada de las necesidades y
características que presenta el alumnado.
El establecimiento de protocolos de actuación con
el alumnado permite al equipo docente responder a
la diversidad presente en las aulas. Estos protocolos
como parte del Plan de Atención a la Diversidad se
convierten en una línea de trabajo colaborativa de
centro para dar una respuesta inclusiva a todos y
todas. (orientadora 3, Primaria).
Se recogen diversas aportaciones (N=10,
18,5 %) que destacan la aplicación de metodolo-
gías activas como estrategia pedagógica para la
organización de apoyos inclusivos.
Las metodologías activas en los apoyos crean espa-
cios inclusivos porque transforman la dinámica del
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
300
aula ordinaria y personalizan el aprendizaje, ade-
cuándose los tiempos y los espacios a los ritmos de
los estudiantes. Un gran ejemplo de ello es el apren-
dizaje por rincones. (docente de apoyo 7, Primaria).
Se hallan distintas referencias (N=8, 14,8 %)
a la priorización de competencias y saberes en fun-
ción de las necesidades educativas y los objetivos
individualizados de los estudiantes. Esta estrategia
se emplea como criterio organizativo en el diseño
pedagógico de los apoyos inclusivos.
La priorización curricular se acuerda conjunta-
mente entre los distintos profesionales. Tenemos
en cuenta los informes de evaluación y prioriza-
mos los objetivos de mejora que son más priori-
tarios y significativos para el estudiante. (docente
regular 9, Primaria)
Aparecen diversas alusiones (N=7, 13,0 %) a
la utilidad de los agrupamientos flexibles en función
del nivel de habilidad por asignatura o por situacio-
nes de aprendizaje.
En cada asignatura agrupamos a los estudiantes en
función de su nivel de competencia. Hay estudian-
tes que se encuentran en el nivel 1 de lengua (el
nivel más alto), pero en matemáticas se encuentran
en el nivel 3 (el nivel inicial). De modo que estos
agrupamientos flexibles permiten a los estudiantes
llevar su propio ritmo de aprendizaje y pueden
pasar al siguiente nivel cuando mejoran sus capa-
cidades. (director 8, Primaria)
Sobre el código 4, Estrategias de coordinación
para la organización del apoyo inclusivo, gran parte de
los profesionales expresan la necesidad de establecer
un modelo de co-enseñanza en la organización del
apoyo, donde el tutor trabaje de manera conjunta y
coordinada con el profesional de apoyo (N=6, 11,1 %).
La co-enseñanza supone un reparto equitativo
de responsabilidades. El profesorado regular y de
apoyo debe planificar, programar y aplicar conjun-
tamente los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En las aulas ordinarias muchos estudiantes se
benefician de que haya dos profesionales en el aula
ordinaria dispuestos a organizar un aula inclusiva.
(docente regular 13, Primaria)
Se recogen diversas menciones (N=6, 11,1 %)
al uso de tecnologías como herramientas de coor-
dinación que ayudan al profesorado a coordinar los
apoyos. Estas tecnologías permiten llevar a cabo un
seguimiento compartido, una planificación conjunta
y una actualización y revisión continua de las inter-
venciones con el alumnado.
Las herramientas digitales colaborativas nos ayu-
dan a sistematizar la información sobre cada estu-
diante. Estas plataformas se complementan con
las reuniones presenciales y las utilizamos para
coordinar mejor las acciones de apoyo. (docente
regular 8, Primaria).
Por último, en menor medida (N=5, 9,3 %)
sugieren la participación de voluntarios como fami-
liares o agentes externos como auxiliares de apoyo, lo
que favorece un acercamiento a la comunidad.
En nuestro centro colaboramos con el centro de la
Tercera Edad, estableciendo un proyecto colabora-
tivo de voluntarios. (profesor regular 11, Primaria)
4. Discusión y conclusiones
La presente investigación ha permitido profun-
dizar en la comprensión de los factores organizativos
que facilitan la construcción de sistemas de apoyo
inclusivos en los centros ordinarios de educación
primaria. Más allá de identificar prácticas concretas,
los resultados muestran que la inclusión depende,
en gran medida, de la capacidad de las escuelas para
desarrollar estructuras organizativas capaces de anali-
zar continuamente su realidad, coordinar respuestas
educativas compartidas y adaptar sus actuaciones a
las necesidades del alumnado. Desde esta perspectiva,
los apoyos dejan de entenderse como recursos espe-
cializados dirigidos a determinados estudiantes para
convertirse en mecanismos organizativos al servicio
de toda la comunidad educativa.
Respecto al primer objetivo específico, descri-
bir los elementos organizativos que favorecen la crea-
ción de apoyos inclusivos, los hallazgos sugieren que
la evaluación inicial del aula constituye una condición
previa para el desarrollo de apoyos inclusivos eficaces.
Los profesionales participantes coinciden en señalar
que las decisiones organizativas más relevantes no
pueden fundamentarse exclusivamente en diagnósti-
cos individuales, sino que requieren una comprensión
amplia de las dinámicas presentes en el aula y en el
centro. Este resultado resulta especialmente significa-
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 301
tivo porque supone un desplazamiento desde modelos
centrados en el déficit hacia enfoques orientados a la
identificación de barreras y su eliminación a través de
facilitadores contextuales. En este sentido, los hallaz-
gos refuerzan los planteamientos de Ainscow (2024),
Arnaiz-Sánchez et al. (2019) y UNESCO (2023), quie-
nes sostienen que la mejora de la inclusión requiere
analizar las condiciones que generan exclusión dentro
de los propios entornos educativos.
Asimismo, los participantes no conciben la
evaluación contextual únicamente como una fase
inicial de diagnóstico, sino como un proceso perma-
nente de observación y ajuste. Esta cuestión resulta
especialmente relevante porque pone de manifiesto
que la organización de apoyos inclusivos no puede
responder a una lógica estática. Las necesidades
del alumnado evolucionan a lo largo del curso y,
por tanto, también deben hacerlo las estrategias de
intervención. La inclusión aparece así vinculada a la
capacidad institucional para revisar continuamente
sus prácticas y modificar aquellas condiciones que
limitan la presencia, la participación, el aprendiza-
je y el bienestar del alumnado (García et al., 2025;
Redondo-Sama et al., 2025; Walton, 2025).
El estudio también arroja que la planificación
compartida de objetivos y la programación conjunta
constituyen mecanismos fundamentales para trans-
formar las estructuras tradicionales de apoyo basa-
das en el modelo del déficit. Los hallazgos obtenidos
sugieren que la coordinación docente debe trascen-
der hacia una planificación conjunta que actúe como
un espacio de construcción de significados compar-
tidos sobre la inclusión (Alcaraz et al., 2026). De este
modo se favorece que el profesorado regular y de
apoyo desarrollen una comprensión común de los
objetivos educativos y de las estrategias necesarias
para alcanzarlos (De Boer y Kuijper, 2021; Lakkala et
al., 2021; Margas, 2023; Wermke y Beck, 2025).
Esta cuestión adquiere especial relevancia si se
considera que muchos sistemas de apoyo continúan
organizándose a partir de actuaciones paralelas y
escasamente conectadas entre sí (Abellán et al.,
2021). Los participantes describen situaciones en
las que la planificación colaborativa permite superar
la fragmentación de responsabilidades que históri-
camente ha caracterizado a los modelos de apoyo
especializados (Arostegui et al., 2023; De La Torre
y Martín, 2024). Por tanto, los resultados sugieren
que la colaboración no debe entenderse únicamente
como una metodología de trabajo, sino como una
condición estructural necesaria para avanzar hacia
formas más inclusivas de organización escolar.
Otro aspecto particularmente relevante es la
importancia atribuida a los procesos de seguimiento
y evaluación de los apoyos. Los profesionales des-
tacan que la eficacia de las medidas implementadas
depende de la existencia de espacios sistemáticos de
revisión y reflexión conjunta, hallazgo que coincide
con investigaciones previas (Abellán et al., 2022;
Rönn et al., 2024; Simón et al., 2024; Tejeiro, 2024),
aunque los resultados obtenidos permiten añadir un
matiz significativo. Más que evaluar exclusivamente
el progreso del alumnado, los participantes enfatizan
la necesidad de analizar críticamente las propias
prácticas docentes y organizativas. De este modo, la
evaluación se configura como una herramienta para
el aprendizaje institucional y la mejora continua,
reforzando la idea de que la inclusión es un proceso
de transformación permanente de las escuelas.
Los resultados también ponen de manifiesto
la relevancia de la gestión estratégica de los recursos.
Aunque habitualmente los debates sobre inclusión
se centran en la insuficiencia de recursos humanos
y materiales, los discursos recogidos sugieren que
la forma en que estos recursos son distribuidos y
coordinados puede resultar tan importante como su
cantidad (Ainscow, 2024; García et al., 2025). Los
participantes insisten en que la identificación de
fortalezas profesionales, la asignación flexible de res-
ponsabilidades y la coordinación promovida por los
equipos directivos permiten optimizar los recursos
disponibles y aumentar su impacto sobre el aprendi-
zaje del alumnado (Ainscow, 2024; García et al., 2025).
Esta interpretación coincide con investiga-
ciones recientes que destacan el liderazgo inclusivo
como un elemento clave para el desarrollo de cultu-
ras escolares inclusivas (De la Torre y Martín, 2024).
No obstante, los resultados sugieren que el liderazgo
no se limita a funciones administrativas o de gestión.
Más bien parece desempeñar un papel mediador
entre las necesidades detectadas en el contexto y las
decisiones organizativas adoptadas por el centro. En
consecuencia, la capacidad de los equipos directivos
para generar estructuras flexibles de colaboración
emerge como un factor determinante en la construc-
ción de sistemas de apoyo inclusivos.
La clarificación de roles y responsabilidades
constituye otro de los hallazgos relevantes del estu-
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
302
dio. Los participantes describen que la ambigüedad
respecto a las funciones del profesorado de apoyo y
del profesorado tutor puede generar duplicidades,
dificultades de coordinación e, incluso, prácticas
de delegación que limitan el desarrollo de una res-
ponsabilidad compartida sobre el aprendizaje del
alumnado. En este sentido, los resultados coinciden
con trabajos previos (Abellán et al., 2021; Lakkala et
al., 2021), pero también evidencian que la definición
de funciones adquiere sentido únicamente cuan-
do se articula dentro de una cultura colaborativa.
Una delimitación rígida de responsabilidades podría
reforzar dinámicas de segregación, mientras que una
clarificación orientada a la cooperación favorece la
corresponsabilidad profesional.
Asimismo, la flexibilización de tiempos y espa-
cios aparece como una condición necesaria para tras-
ladar los principios inclusivos a la práctica cotidiana.
Los participantes señalan que las estructuras escolares
excesivamente rígidas limitan las posibilidades de
adaptación curricular y dificultan la respuesta a los
diferentes ritmos de aprendizaje. Este hallazgo, res-
paldado por otras investigaciones previas (Norwich,
2023; Schmidt y Thygesen, 2024; Torralba et al., 2025),
resulta especialmente significativo porque pone de
relieve una tensión frecuente en los centros educati-
vos: la coexistencia de discursos favorables a la inclu-
sión con organizaciones escolares que continúan res-
pondiendo a modelos homogéneos de enseñanza. En
consecuencia, los resultados sugieren que la inclusión
requiere modificaciones no solo a nivel metodológico,
sino también a nivel estructural.
En relación con el segundo objetivo específico,
las propuestas organizativas identificadas permiten
comprender cómo estos elementos pueden materia-
lizarse en prácticas concretas de los centros educati-
vos. Entre ellas destaca la elaboración de protocolos
de actuación compartidos. Lejos de comprenderse
como instrumentos burocráticos, los participantes
los conciben como herramientas que favorecen la
coherencia institucional y la continuidad de las res-
puestas educativas. Esta percepción resulta especial-
mente relevante, ya que pone de manifiesto la necesi-
dad de combinar flexibilidad pedagógica con marcos
organizativos comunes que orienten la actuación del
profesorado (Arnaiz-Sánchez et al., 2024; García et
al., 2025; UNESCO, 2023).
Por otra parte, la importancia otorgada en las
entrevistas a las metodologías activas, los agrupa-
mientos flexibles y la priorización curricular refleja
una concepción de la inclusión estrechamente vin-
culada a la participación del alumnado (Alvídrez
y Elías, 2024; Schmindt y Thygesen, 2024). Los
resultados sugieren que estas estrategias no son valo-
radas únicamente por su potencial para mejorar el
rendimiento académico, sino por su capacidad para
generar oportunidades de aprendizaje compartido
y favorecer la presencia y la participación de todos
los estudiantes en la vida del aula (Keles et al., 2024;
Shahzad et al., 2025; UNESCO, 2017). Desde esta
perspectiva, la inclusión se relaciona con la trans-
formación de las experiencias educativas cotidianas
para todos más que con la aplicación de medidas
específicas dirigidas a determinados estudiantes (De
la Fuente-González y Rodríguez-Martín, 2026).
Además, los profesionales señalan la nece-
sidad de priorizar determinadas competencias y
contenidos en función de las necesidades y objetivos
de aprendizaje del alumnado, lo que permite ajustar
y personalizar la respuesta educativa (Lakkala et al.,
2021; Margas, 2023). De este modo, se favorece una
organización más flexible del currículo orientada a
responder a la diversidad del aula. Ello facilita una
atención personalizada coherente con la flexibilidad
curricular y la adaptación a los ritmos de aprendizaje
del alumnado (Arnaiz-Sánchez et al., 2021; Norwich,
2023; Pieri, 2020).
Especial atención merece la coenseñanza, iden-
tificada por los participantes como una de las prácti-
cas con un mayor potencial transformador. Aunque
la literatura ha documentado ampliamente sus bene-
ficios (Arostegui et al., 2023; Sanahuja et al., 2022),
los resultados permiten interpretar que la codocencia
cuestiona las fronteras entre enseñanza ordinaria y
apoyo especializado. Cuando ambos profesionales
comparten la planificación, la intervención y la eva-
luación, desaparece progresivamente la derivación
del alumnado y se fortalece la idea de responsabilidad
colectiva sobre los procesos de aprendizaje.
Finalmente, la ampliación de las redes de
apoyo mediante la participación de familias, volun-
tariado y otros agentes comunitarios refuerza una
visión ecológica de la inclusión. Los discursos reco-
gidos muestran que la respuesta educativa no puede
recaer exclusivamente sobre el profesorado, sino que
requiere la implicación de múltiples actores capaces
de enriquecer las oportunidades de participación y
aprendizaje. Este hallazgo coincide con los plantea-
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 303
mientos de Flecha et al. (2024) y Cortés-González
et al. (2025), quienes defienden que la construcción
de escuelas inclusivas exige fortalecer las relaciones
entre la institución escolar y su entorno social.
En conjunto, los resultados permiten concluir
que los sistemas de apoyo inclusivos no dependen
únicamente de la disponibilidad de recursos o de la
aplicación de determinadas metodologías, sino de
la capacidad de los centros para desarrollar culturas
organizativas basadas en la colaboración, la flexibili-
dad curricular y la reflexión continua. Los hallazgos de
este estudio sugieren que la inclusión debe entenderse
como un proceso institucional de transformación que
afecta simultáneamente a las estructuras organizati-
vas, las prácticas pedagógicas y las relaciones profesio-
nales. Desde esta perspectiva, avanzar hacia sistemas
de apoyo más inclusivos implica reconsiderar la forma
en que las escuelas organizan sus recursos, distribu-
yen sus responsabilidades y construyen respuestas
educativas capaces de garantizar la participación y el
aprendizaje de todo el alumnado.
Es preciso, pues, seguir investigando sobre la
implementación de sistemas de apoyo inclusivos en
las escuelas. Con este estudio se insta a la comunidad
educativa y científica a generar análisis integrales de
los centros que permitan identificar sus barreras y
generar facilitadores, con el fin de ofrecer respuestas
educativas inclusivas.
Este estudio presenta limitaciones, puesto que
se ha centrado en un espacio geográfico local, como
la Región de Murcia (España) y en unos participan-
tes concretos. Por este motivo, conviene seguir rea-
lizando investigaciones que aumenten el número de
participantes y los contextos geográficos.
Apoyo y financiamiento
Este artículo es parte del proyecto de I+D+i
PID2022-138349NB-I00, financiado por MCIN/
AEI/10.13039/501100011033/ y por FEDER Una
manera de hacer Europa.
Referencias bibliográficas
Abellán, J., Alcaraz, S. y Arnaiz-Sánchez, P. (2022). La
organización del apoyo educativo para una escue-
la inclusiva desde la perspectiva del profesorado
especialista. Siglo Cero, 53(4), 31-51.
https://bit.ly/4ee69oM
Abellán, J., Arnaiz-Sánchez, P. y Alcaraz, S. (2021). El
profesorado de apoyo y las barreras que inter-
fieren en la creación de apoyos educativos inclu-
sivos. Revista Electrónica Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 24(3), 237-249.
https://doi.org/10.6018/reifop.486901
Ainscow, M. (2021). Promoting inclusion and equity in
schools: A global perspective. Routledge.
Ainscow, M. (2024). Developing Inclusive Schools. Pathways
to Success. Routledge
Alcaraz, S., Arnaiz-Sánchez, P. y Martín-Seva, E. (2026).
“Cada uno sigue su camino”: percepción del
alumnado de centros de educación especial sobre
las relaciones interpersonales con sus iguales.
Alteridad, Revista de Educación, 21(1), 10-23.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n1.2026.01
Alvídrez, S. G. y Elías, J. A. (2024). Aprendizaje Colectivo
en Acción: Una Revisión Sistemática de las
Comunidades de Aprendizaje en Contextos
Educativos. Ciencia Latina Revista Científica
Multidisciplinar, 8(3), 6692-6712.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v8i3.11867
Arnaiz-Sánchez, P., Alcaraz, S. y Caballero, C. M. (2024).
Significados atribuidos a la educación inclusiva
por la comunidad educativa. Revista Electrónica
Interuniversitaria de Formación del Profesorado,
27(3), 135-152.
https://doi.org/10.6018/reifop.617101
Arnaiz-Sánchez, P., de Haro, R. y Maldonado, R. M.
(2019). Barriers to student learning and parti-
cipation in an inclusive school as perceived by
future education professionals. Journal of New
Approaches in Educational Research, 8(1), 18-24.
https://doi.org/10.7821/naer.2019.1.321
Arnaiz-Sánchez, P., Caballero, C. M., Escarbajal, A. y
Porto, M. (2021). Estudio cualitativo sobre las
aulas abiertas especializadas: aportaciones al cen-
tro, al profesorado y al alumnado. Revista Prisma
Social, 33, 137-161. https://bit.ly/4esD5Zo
Arostegui I., Ozerinjauregi N., De La Iglesia, B. y Dainese,
R. (2023). Claves para desarrollar contextos de
aprendizaje inclusivos para el alumnado con
enfermedades raras. Educatio Siglo XXI, 41(3),
31-50. https://doi.org/10.6018/educatio.566131
Cortés-González, P., Ruiz-Ariza, D., Mañas-Olmo, M.
y Alix-González, C. (2025). Socio-Educational
Challenges for the Inclusion of Children with
Cochlear Implants: The Role of Families.Education
Sciences,15(1), 94.
https://doi.org/10.3390/educsci15010094
De Boer, A. y Kuijper, S. (2021). Students’ Voices about
the Extra Educational Support They Receive in
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
304 © Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
304
Regular Education. European Journal of Special
Needs Education, 36(4), 625-641.
https://doi.org/10.1080/08856257.2020.1790884
De la Fuente-González, S. y Rodríguez-Martín, A. (2026).
Percepciones docentes e implementación del
DUA en el marco de la educación inclusiva.
Alteridad, Revista de Educación, 21(1), 37-50.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n1.2026.03
De La Torre González, B. y Martín, E. (2024). La organi-
zación de apoyos inclusivos: una mirada desde la
práctica. Revista Latinoamericana de Educación
Inclusiva, 18(1), 43-63.
http://dx.doi.org/10.4067/s0718-73782024000100043
Decreto N.º 359/2009, de 30 de octubre, por el que se esta-
blece y regula la respuesta educativa a la diversi-
dad del alumnado en la Comunidad Autónoma
de la Región de Murcia (2009). Boletín Oficial de
la Región de Murcia, 254. https://bit.ly/4gtA5hU
Flecha, R., Guo, M., Khalfaoui, A., López de Aguileta, A.,
Puigvert, L., Rodrigues de Mello, R., Rodríguez,
A., y Valls, R. (2024). Guía Comunidades de
Aprendizaje. Hipatia Press. https://bit.ly/4uBVtFe
Flick, U. (2018). An introduction to qualitative research (5th
ed.). SAGE Publications.García, S., González, K. S.,
Tayupanda, J. A. y Guilarte, M. (2025). Estrategia
educativa para potenciar el aprendizaje inclusivo en
estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.
Dominio de las Ciencias, 11(1), 1370-1391.
https://doi.org/10.23857/dc.v11i1.4245
Keles, S., Ten Braak, D. y Munthe, E. (2024). Inclusion
of students with special education needs in
Nordic countries: a systematic scoping review.
Scandinavian Journal of Educational Research,
68(3), 431-446.
https://doi.org/10.1080/00313831.2022.2148277
Ketikidou, G. y Saiti, A. (2025). The promotion of inclu-
sive education through sustainable and systemic
leadership.International Journal of Leadership in
Education,28(3), 639-654.
https://doi.org/10.1080/13603124.2022.2032368
Lakkala, S., Galkien, A., Navaitien, J., Cierpiałowska,
T., Tomecek, S. y Uusiautti, S. (2021). Teachers
Supporting Students in Collaborative Ways—
An Analysis of Collaborative Work Creating
Supportive Learning Environments for Every
Student in a School: Cases from Austria, Finland,
Lithuania, and Poland. Sustainability, 13, 2804.
https://doi.org/10.3390/su13052804
Latorre, A., del Rincón, D. y Arnal, J. (2005). Bases meto-
dológicas de la investigación educativa. Ediciones
Experiencia.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre (LOMLOE), por
la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de
mayo, de Educación (BOE núm. 340, 30 12 2020)
Margas, N. (2023). Inclusive classroom climate develo-
pment as the cornerstone of inclusive school
building: Review and perspectives. Frontiers in
Psychology, 14.
https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1171204
Messiou, K. (2019). The missing voices: students as
a catalyst for promoting inclusive education.
International Journal of Inclusive Education, 23,
768-781.
https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1623326
Norwich, B. (2023). Addressing Tensions and Dilemmas
in Inclusive Education Resolving Democratically.
Routledge.
Orlandini, L. y Panzavolta, S. (2025). Spazi di inclusione.
Ripensare l´ambiente per favorire la partecipa-
zione di tutti. En B. De Angelis (ed.), Ambienti
Flessibili. Creatività, inclusione, ecología, reale/
virtuale. Teorie e buone pratiche per la pedagogía
(pp. 18-27). Architettura, Società e Innovazione,
Roma Tre-Press.
Real Decreto 53/2023, de 31 de enero, por el que se aprue-
ba el Reglamento del Comité Español de Ética de
la Investigación
Redondo, G., Khaqan, S., Morlà Folch, T. y Munté-Pascual,
A. (2025). Leading schools through dialogue:
the role of principals in schools as Learning
Communities. Journal of New Approaches in
Educational Research, 14(12), 1-17.
https://doi.org/10.1007/s44322-025-00033-0
Robles, P., y Rojas, M. (2015). La validación por juicio
de expertos: dos investigaciones cualitativas en
Lingüística aplicada.Revista Nebrija de lingüística
aplicada a la enseñanza de lenguas, 18, 124-139.
https://doi.org/10.26378/rnlael918259
Rönn, M., Sundqvist, C., Ström, K. y Korhonen, J. (2024).
Students’ perceptions of co-teaching in the gene-
ral classroom. European Journal of Special Needs
Education, 39(2), 311-326.
https://doi.org/10.1080/08856257.2023.2215008
Sanahuja, A., Borri, C. y De Angelis, C. (2022). Prácticas
inclusivas en el contexto escolar: una mirada
sobre tres experiencias internacionales. Revista
Iberoamericana de Educación, 89(1), 17-37.
https://doi.org/10.35362/rie8914993
Schmidt, M. C. y Thygesen, S. (2024). Think carefully,
let’s bond, and other tutoring strategies: Socio-
academic participation patterns in peer tuto-
ring.European Journal of Inclusive Education,3(1),
25-42. https://doi.org/10.7146/ejie.v3i1.137726
Javier Abellán Rubio, Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez y Dr. Salvador Alcaraz
Alteridad, 2026, 21(2), 291-305 305
Shahzad, K., Iqbal, R., Shafi, M. Q., Nauman, S. y Ohana,
M. (2025). From inclusion to action: does project
manager’s inclusive leadership drive team mem-
bers’ project citizenship behavior? International
Journal of Project Management, 3(43), 102710.
https://doi.org/10.1016/j.ijproman.2025.102710
Simón, C., Palomo, R. y Echeita, G. (2024). The duty to
promote an inclusive educational system: A phe-
nomenological study on the assessment proce-
dures of pupils with special educational needs in
Madrid (Spain). International Journal of Inclusive
Education, 28(6), 803-819.
https://doi.org/10.1080/13603116.2021.1968513
Soldevila, J., Farré, L. y Simó, N. (2025). Repensar la
escuela inclusiva y democrática con las voces
del alumnado. Dos estudios de caso. Revista
Complutense de Educación, 36(1), 33-42.
https://dx.doi.org/10.5209/rced.90409
Strauss, A. y Corbin, J. (1998). Basics of qualitative
Research: techniques and procedures for developing
grounded theory (2nd ed.). Sage Publications.
Tejeiro, F. (2024). Distributed Leadership and Inclusive
Schools. International Journal of Educational
Leadership and Management, 12(1), 36-56.
https://doi.org/10.17583/ijelm.10997
Torralba, J. A., Angosto, R., Lara, N., Martínez, R.,
Sánchez, M. D., Cárceles, A. M. y Alcaraz, S.
(2025). Parejas pedagógicas: una experiencia de
co-enseñanza en educación (pp. 189-212). En P.
Arnaiz-Sánchez y R. de Haro-Rodríguez (ed.),
Trazando una investigación inclusiva. Dykinson.
UNESCO. (2017). Educación para los Objetivos de
Desarrollo Sostenible: Objetivos de aprendizaje.
UNESCO.
UNESCO. (2023). Transforming education for the future.
UNESCO.
Vives, T. y Hamui, L. (2021). La codificación y categoriza-
ción en la teoría fundamentada, un método para
el análisis de los datos cualitativos. Investigación
en Educación Médica, 10(40), 97-104.
https://doi.org/10.22201/fm.20075057e.2021.40.21367
Walton, E. (2025) Why inclusive education falters: a
Bernsteinian analysis. International Journal of
Inclusive Education, 29(4), 570-584.
https://doi.org/10.1080/13603116.2023.2241045
Wermke, W. y Beck, I. (2025) Power and inclusion.
German and Swedish special educators’ roles and
work in inclusive schools. Scandinavian Journal of
Educational Research, 69(1), 95-107.
https://doi.org/10.1080/00313831.2023.2263481
Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Javier Abellán-Rubio Conceptualización, metodología, investigación, curación de datos, análisis formal, visualización,
escritura – borrador original, escritura – revisión y edición, recursos.
Dra. Pilar Arnaiz-Sánchez Conceptualización, metodología, investigación, administración de proyecto, adquisición de la
financiación, supervisión, validación, análisis formal, escritura – revisión y edición, recursos.
Dr. Salvador Alcaraz Metodología, investigación, curación de datos, validación, recursos, análisis formal, escritura –
revisión y edición, supervisión.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, en la elaboración del artículo Buenas prácticas en la organización de apoyos inclusivos en las escuelas
se empleó la herramienta ChatGPT (OpenAI) exclusivamente como apoyo en la fase de búsqueda y filtrado preliminar de biblio-
grafía científica. Su utilización se limitó a la identificación inicial de términos de búsqueda, palabras clave y posibles referencias
relacionadas con la temática de estudio en las principales bases de datos y plataformas académicas. No obstante, los autores
localizaron, verificaron, seleccionaron y revisaron críticamente las referencias incluidas, finalmente, en el manuscrito.
