El debate académico como estrategia de
aprendizaje de competencias STEAM
Academic debate as a STEAM competences’ learning strategy
Dra. Noelia Morales-Romo es profesora-investigadora de la Universidad de Salamanca (España)
(https://ror.org/02f40zc51) (noemo@usal.es) (https://orcid.org/0000-0002-0048-2607)
Dra. Beatriz Morales-Romo es profesora-investigadora de la Universidad de Salamanca (España)
(https://ror.org/02f40zc51) (bemor@usal.es) (https://orcid.org/0000-0002-2793-7034)
Dra. María José Hernández-Serrano es profesora-investigadora de la Universidad de Salamanca (España)
(https://ror.org/02f40zc51) (mjhs@usal.es) (https://orcid.org/0000-0003-3818-993X)
Recibido: 29/09/2025 / Revisado: 13/03/2026 / Aceptado: 05/05/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
El enfoque STEAM (Science, Technology, Engineering, Arts &
Mathematics) ha permanecido alejado de ámbitos como las ciencias
de la educación. Sin embargo, resulta fundamental su incorpora-
ción, dada su influencia en la formación de futuras generaciones y
su fuerte feminización. Este estudio pretende contribuir al desarro-
llo de la formación del profesorado mediante la alfabetización digi-
tal y la educomunicación, empleando para ello la metodología del
debate académico. Se utilizó una metodología cualitativa basada en
investigación-acción, implementada en un proyecto de innovación
docente desarrollado en tres campus universitarios, con la participa-
ción de seis docentes y nueve materias. Los datos fueron recabados a
través de cuatro grupos de discusión con estudiantes y observación
sistemática por parte de los docentes. El análisis permitió identificar
aprendizajes, competencias y predisposiciones en los estudiantes.
Los resultados evidencian un alto nivel de motivación del alum-
nado, una mejora significativa en habilidades comunicativas, pen-
samiento crítico, alfabetización digital y aproximación al ámbito
STEAM, así como una valoración positiva del debate como estrate-
gia de aprendizaje activo. Se concluye que el debate académico cons-
tituye una metodología eficaz y transferible para la adquisición de
competencias STEAM en titulaciones educativas, con un potencial
aún infrautilizado en la educación superior y con relevantes impli-
caciones para la formación docente y la innovación pedagógica.
Palabras clave: debate académico, innovación pedagógica,
STEAM, alfabetización digital, formación docente, educación
superior
Abstract
The STEAM approach (Science, Technology, Engineering, Arts
& Mathematics) has remained largely absent from fields such as
educational sciences. However, its integration is essential, given
its influence on the education of future generations and the high
proportion of women in these fields. This study aims to contribute
to this end by focusing on the training of future teachers through
digital literacy and educommunication, using the methodology
of academic debate. A qualitative methodology based on action
research was employed, implemented in a teaching innovation
project carried out across three university campuses, involving
six lecturers and nine subjects. Data were collected through four
focus groups with students and systematic observation by the
lecturers. The analysis enabled the identification of learning out-
comes, skills and dispositions among the students.
The results show a high level of student motivation, a significant
improvement in communication skills, critical thinking, digital lit-
eracy, and approach to STEAM, as well as a positive assessment of
debate as an active learning strategy. It is concluded that academic
debate constitutes an effective and transferable methodology for
the acquisition of STEAM skills in educational qualifications, with
potential that remains underutilised in higher education and rele-
vant implications for teacher training and pedagogical innovation.
Keywords: academic debate, pedagogical innovation, STEAM,
digital literacy, teacher training, higher education.
julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 222-234
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.04
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Forma sugerida de citar (APA): Morales-Romo, N., Morales-Romo, B. y Hernández-Serrano, M. J. (2026). El debate académico como
estrategia de aprendizaje de competencias STEAM. Alteridad, 21(2), 222-234. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.04
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
Alteridad, 2026, 21(2), 222-234 223
1. Introducción
El contexto actual plantea una serie de retos
para la enseñanza universitaria en general y para
la formación de futuros y futuras docentes en par-
ticular. Entre estos desafíos destaca la necesidad
de incorporar enfoques pedagógicos que permitan
desarrollar competencias científicas, tecnológicas,
comunicativas y críticas en contextos formativos tra-
dicionalmente alejados del ámbito STEAM.
Frente a lo que parte del imaginario social
pueda considerar, el enfoque STEAM no se circuns-
cribe únicamente a áreas asociadas a las ciencias
experimentales, sino que resulta especialmente per-
tinente en disciplinas como la educación, donde la
formación competencial del profesorado condiciona
de forma directa la calidad, equidad y orientación
futura de los procesos educativos.
El Informe de Comisión sobre la Enseñanza
de las Ciencias para el Futuro de Europa alertaba
a principios de siglo sobre un descenso del interés
por el ámbito científico entre el alumnado. Estudios
posteriores como el de Ospina (2018) confirman la
persistencia de esta dinámica. No obstante, la mayor
parte de los estudios se han centrado en etapas pre-
vias a la universidad o en titulaciones científicas,
existiendo una menor atención a la formación inicial
del profesorado y a las metodologías empleadas para
aproximar el enfoque STEAM a este colectivo.
La progresiva digitalización de todos los ámbi-
tos sociales ha traído consigo la aparición de nuevos
procesos, sistemas, retos y necesidades. Frente a este
cambio social las universidades como instituciones
de educación superior tienen ante sí el desafío de
diseñar e implementar una formación no solo des-
tinada a responder a las demandas digitales y mejo-
rarlas, al tiempo que fomenta una actitud crítica y
reflexiva ante ellas. Algunos grados universitarios
como los vinculados al sector educativo tienen una
responsabilidad aún mayor por su carácter de for-
madores de quienes serán actores sociales de una
escolarización que tendrá un gran impacto social en
las generaciones futuras.
La alfabetización mediática y digital constitu-
ye una demanda para todos los grupos etarios, aun-
que con los correspondientes ajustes en función de
necesidades, contexto, conocimientos previos, entre
otros elementos. La pandemia supuso un punto de
inflexión en el trabajo online evidenciando numero-
sas carencias vinculadas a las competencias digitales
(Salaverría et al., 2020) a nivel macrosocial, en un
nivel intermedio meso (centros educativos) y tam-
bién en un nivel individual o micro. Las necesidades
no eran exclusivamente de alfabetización digital,
sino que se detectaron déficits vinculados a habilida-
des blandas y de pensamiento crítico (Pérez, 2022).
Desde estas premisas, el enfoque STEAM está
directamente vinculado al desarrollo de competen-
cias clave como la alfabetización digital, el análisis
crítico de la información, la resolución de problemas
complejos, la creatividad aplicada y la comunicación
eficaz, todas ellas fundamentales en el contexto de
la edu-comunicación. Esta interrelación refuerza el
carácter interdisciplinar, ya que integra las dimensio-
nes tecnológica, cognitiva y social en los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, este consenso teórico no se tra-
duce con la misma claridad en la evidencia empírica.
La literatura sigue mostrando una presencia limitada
de experiencias sistematizadas que combinen alfabe-
tización mediática, enfoque STEAM y metodologías
activas en la formación inicial del profesorado. Más
concretamente, son escasos los trabajos que exploran
el debate académico como estrategia pedagógica en
titulaciones educativas. Esta ausencia resulta llama-
tiva si se considera su potencial para promover la
argumentación, la reflexión crítica o el aprendizaje
cooperativo, dimensiones especialmente relevantes
en la formación docente.
A partir de estas lagunas, el presente estudio
sitúa su problema de investigación en la todavía
débil integración de competencias STEAM en la for-
mación inicial del profesorado cuando se emplean
metodologías activas y reflexivas. Esta cuestión
adquiere una especial relevancia en titulaciones
feminizadas, históricamente más alejadas del ámbito
científico-tecnológico. Partiendo de estas carencias,
el estudio plantea como problema de investiga-
ción la débil integración de competencias STEAM
en la formación inicial del profesorado mediante
metodologías activas y reflexivas, especialmente en
titulaciones feminizadas y tradicionalmente alejadas
del ámbito científico-tecnológico. En este marco, se
propone como objetivo general analizar el potencial
del debate académico como metodología innovadora
para el desarrollo de competencias STEAM en estu-
diantes universitarios de educación. De manera más
específica, se pretende examinar en qué medida esta
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
224
estrategia contribuye al desarrollo del pensamiento
crítico, la alfabetización mediática y digital, las habi-
lidades comunicativas y una aproximación reflexiva
al propio campo STEAM.
1.1 Desafíos y respuestas de las
universidades en el contexto actual
Este trabajo parte de la idea de que la educa-
ción universitaria española y mundial se enfrenta
hoy a un escenario rápidamente cambiante, condi-
cionado por intensas transformaciones sociales, tec-
nológicas y sociales. Este contexto obliga a replantear
la formación universitaria. Ya no se trata únicamente
de transmitir contenidos especializados, sino de
favorecer el desarrollo de competencias que permi-
tan interpretar críticamente la realidad y un óptimo
desarrollo en entorno cambiantes.
Hernández-Serrano y Muñoz-Rodríguez
(2020) denotan la falta de interés de los estudian-
tes de Educación Secundaria hacia las disciplinas
académicas de ciencia, tecnología, ingeniería, arte y
matemáticas (STEAM) y consideran como posible
factor explicativo el uso de pedagogías docentes tra-
dicionales apoyadas en dinámicas expositivas mono-
polizadas por la figura docente. Este hallazgo resulta
especialmente relevante para la formación inicial del
profesorado, ya que pone de relieve la necesidad de
repensar las metodologías docentes empleadas en la
universidad si se pretende transformar las prácticas
educativas futuras.
Esta línea evidencia la idoneidad de emplear
metodologías innovadoras alineadas con la temáti-
ca STEAM. Recientes experiencias ofrecen nuevos
modelos de enseñanza con excelentes resultados en
matemáticas (Ledezma et al., 2024).
El interés del ámbito educativo por la comuni-
cación digital y el desarrollo de las destrezas críticas
no es nuevo. A finales de la década de 1970 surgió el
enfoque de la educomunicación, impulsdao por la
UNESCO, que reconoce a los medios de comunica-
ción como agentes activos en los procesos de creación
y de percepción de contenidos. Según Aguaded et al.
(2022), la principal función de la educomunicación
es promover una ciudadanía más crítica y activa que
posibilite una participación responsable y un pensa-
miento crítico. Según Van Dijck (2016) sería necesa-
rio el hábito de cuestionar la información recibida en
el marco de la cultura de la conectividad, así como la
no neutralidad de los medios de comunicación, las
redes sociales y otros agentes individuales que trans-
miten contenido. La educomunicación proporciona
instrumentos para comprender y minimizar los
riesgos de la producción transmedia impulsando una
reflexión y capacidad autocrítica a nivel individual y
grupal (Kaplún, 2010). El desarrollo de este proyecto
vincula estos instrumentos con un análisis crítico
de distintas fuentes de información, la reflexión
sobre el uso responsable del entorno digital frente a
la desinformación y distintas competencias para un
consumo y producción responsable de información.
Existen precedentes que señalan que el ámbito
educativo proporciona contextos democráticos para
fomentar una actitud crítica y consciente de las con-
secuencias del consumo de información y servicios
digitales, así como de los peligros y riesgos de la cara
más dañina de la desinformación o los discursos de
odio (Morales-Romo et al., 2023). Este potencial
educomunicador es puntualizado por Coe y Yeung
(2019) quienes ponen el foco en la producción cul-
tural de los sistemas educativos y en su relación con
los mercados económicos y culturales.
La vinculación entre educomunicación y
STEAM ha sido explorada en trabajos como los de
Mateo y Arroyo (2020) y Diego-Mantecón et al.
(2021). No obstante, las necesidades detectadas en
este sentido ponen de manifiesto la importancia
de intensificar los esfuerzos dirigidos a integrar la
educomunicación en los procesos de aprendizaje
STEAM. En esta línea, se propone fortalecer la imple-
mentación de metodologías activas que favorezcan
el desarrollo de competencias clave (Peña-Acuña,
2022; Marcos Salas et al., 2020), en consonancia con
las recomendaciones de organismos internacionales
como la OCDE (2023). Sin embargo, estas propues-
tas no siempre se articulan de manera explícita con el
enfoque STEAM ni con la alfabetización mediática,
lo que limita su impacto formativo. La integración de
la educomunicación en el aprendizaje STEAM per-
mite no solo comprender los contenidos científicos,
sino también analizar críticamente sus representa-
ciones, usos y consecuencias sociales.
En consecuencia, la integración de competen-
cias STEAM y educomunicativas, además de respon-
der a una necesidad formativa, constituye un marco de
desarrollo de una ciudadanía digital crítica reforzando
metodologías activas como el debate académico.
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
Alteridad, 2026, 21(2), 222-234 225
1.2 Brecha de género y STEAM
Abundan los estudios y datos que certifican
que las titulaciones STEAM cuentan con una impor-
tante infrarrepresentación femenina (Sáinz, 2017;
Reinking y Martin, 2018). Las motivaciones para la
elección de los estudios universitarios a desarrollar
no son simples ni unívocas. Akosah-Twumasi et
al. (2018) realizan un análisis de 30 investigaciones
sobre este objeto de estudio e identifican tres gru-
pos de factores clave en dicha elección: intrínsecos
(características personales, expectativas), extrínsecos
(salario, prestigio, calidad laboral) e interpersonales
(influencias de familia, grupos de pares y docentes).
Por su parte, Rodríguez-Muñiz et al. (2019) se cen-
traron en factores intrínsecos y extrínsecos, enfati-
zando la mayor influencia de los primeros.
Frente a la alta masculinización de las titula-
ciones STEAM (Tellhed et al., 2017), los estudios de
educación muestran una fuerte feminización, inten-
sificada a medida que se desciende en el nivel edu-
cativo. Esto supone una segregación horizontal en la
formación que tiene un impacto social. Esta división
no solo condiciona las trayectorias académicas y pro-
fesionales, sino también la transmisión y legitimación
del conocimiento científico en el sistema educativo.
En consecuencia, podemos deducir que hay
una clara brecha de acceso a las titulaciones STEAM
para las mujeres. Además, diversos estudios seña-
lan que las mujeres que acceden a carreras STEAM
deben enfrentar obstáculos específicos, como la falta
de referentes femeninos, sesgos de género y desigual-
dades laborales persistentes (Botella et al., 2019),
lo que no favorece un efecto llamada para otras
mujeres. Estas dinámicas refuerzan la necesidad de
intervenir desde la formación inicial del profesora-
do, entendida como un espacio estratégico para la
deconstrucción de estereotipos y la promoción de
una cultura científica inclusiva.
Otro elemento explicativo lo constituyen los
roles y estereotipos de género. Según Jackson et al.
(2014), los hombres son más proclives a respaldar los
estereotipos sobre mujeres en carreras STEAM, de
lo que se deduce que dichos estereotipos impactan
negativamente en la formación, el acceso al mercado
laboral, la promoción y la estabilización laborales de
mujeres en dichas áreas de conocimiento. Más allá de
los aspectos estrictamente formativos y laborales, si
nos adentramos en otros elementos como el entorno
digital, las brechas de género y las necesidades for-
mativas siguen siendo una constante. Un análisis de
los canales de comunicación científica sobre titula-
ciones STEAM en YouTube contabilizó 391 canales
de los que menos del 10 % estaban dirigidos por
mujeres (Amarasekara y Grant, 2019).
Es relevante constatar que la brecha se cons-
truye desde las etapas de escolarización más tem-
pranas y de ahí la importancia del abordaje desde la
Educación Infantil, tal y como sostiene la revisión
sistemática elaborada por Briñez et al. (2025). Esta
construcción continúa en etapas posteriores, pero las
investigaciones existentes no encuentran consenso
a la hora de determinar si las expectativas y limita-
ciones de género en áreas STEAM aumentan o no
a medida que lo hace en nivel educativo. Mientras
que Grañeras et al. (2022) sostienen que la brecha
se consolida con el avance de etapas de escolariza-
ción, otros consideran que la existencia de factores
sociales y experiencias propias pueden condicionar
un cambio en esta tendencia (Rivera et al., 2025;
Baldeón et al., 2020).
El estado de la cuestión plantea, en conse-
cuencia, importantes retos para los futuros docentes,
quienes pueden desempeñar un papel clave en la
deconstrucción de prejuicios y estereotipos de géne-
ro en relación con las áreas STEAM. En este con-
texto, el proyecto que se presenta se inscribe en esta
línea al proponer una metodología activa (el debate
académico) para abordar el enfoque STEAM a un
colectivo universitario altamente feminizado, contri-
buyendo tanto al desarrollo competencial como a la
reflexión crítica sobre las desigualdades de género en
el ámbito del conocimiento científico.
2. Metodología
El proyecto se ha apoyado en un enfoque cua-
litativo e interpretativo (Lüdke y André, 2017; Corbin
y Strauss, 2008), conducente a facilitar la compren-
sión de procesos de aprendizaje, construcción de
significados y predisposiciones de los estudiantes
de titulaciones de educación. Más concretamente, se
siguió un diseño de investigación-acción educativa
orientada a la comprensión de prácticas sociofor-
mativas (Thiollent, 2025) focalizado en el debate
académico. Este diseño posibilitó una observación
sistemática en el aula, actuaciones pedagógicas y
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
226
un análisis interpretativo por parte de alumnado y
profesorado.
Siguiendo las directrices de estudios simila-
res con profesorado en formación (Pascual-Arias
y López-Pastor, 2024) se aplicaron estrategias de
observación y registro sistemático de los debates,
con el objetivo de analizar procesos de construcción
de significados.
El objetivo general ha sido potenciar el debate
académico como metodología innovadora para el
aprendizaje de competencias STEAM entre los estu-
diantes de titulaciones de educación.
Este objetivo se concreta en los siguientes
objetivos específicos:
• Aplicar el enfoque STEAM para valorar el
uso de conocimientos en el mundo real.
• Incentivar la capacidad crítica y analítica
respecto al ámbito STEAM.
• Desarrollar la adquisición de competen-
cias y habilidades como la colaboración,
el pensamiento crítico, la creatividad y la
resolución de problemas.
• Fomentar metodologías cooperativas que
faciliten la creación de un ambiente de
reflexión y conocimiento crítico sobre el
conocimiento científico.
• Mejorar la alfabetización mediática y la
educomunicación.
• Enseñar estrategias comunicativas y de
resolución de conflictos a través del inter-
cambio y gestión de la información.
• Formar en un uso adecuado de la tec-
nología en la búsqueda y gestión de la
información.
Estos objetivos se operacionalizaron a tra-
vés de actividades específicas desarrolladas durante
la preparación, implementación y evaluación de
los debates, permitiendo su observación y análisis
mediante las técnicas cualitativas descritas. En este
sentido, algunos objetivos se concretan en dimensio-
nes observables como el desarrollo argumentativo, la
interacción comunicativa, la gestión de información
y la participación activa en el aula.
Los participantes fueron estudiantes de titu-
laciones universitarias de educación pertenecientes
a nueve asignaturas impartidas en tres campus,
con una participación voluntaria en los grupos de
discusión (7-8 estudiantes por grupo). Las asigna-
turas involucradas pertenecen a ámbitos como la
Didáctica General, la Sociología de la Educación
o Métodos de Investigación, aportando un marco
interdisciplinar coherente con el enfoque STEAM.
La muestra presentó una sobrerrepresentación feme-
nina coherente con la feminización estructural de
estos estudios.
La recogida de datos se realizó mediante
observación sistemática de los debates, registros
docentes, evaluación mediante rúbrica y cuatro gru-
pos de discusión, orientados por una guía semies-
tructurada centrada en la percepción del aprendiza-
je, la metodología y las competencias desarrolladas.
El análisis de la información se llevó a cabo
mediante un proceso de codificación temática, com-
binando categorías deductivas derivadas de los obje-
tivos del estudio (competencias STEAM, pensa-
miento crítico, alfabetización mediática, habilidades
comunicativas) y categorías inductivas emergentes
del discurso del alumnado.
Para garantizar el rigor cualitativo se aplicaron
criterios de credibilidad y coherencia analítica, trian-
gulando fuentes (estudiantes y docentes), técnicas
(observación, evaluación y grupos de discusión) y
momentos del proceso. Asimismo, la reflexividad
del equipo investigador y el contraste interdocente
permitieron minimizar sesgos interpretativos.
El procedimiento metodológico se estructuró
en tres fases interrelacionadas: formación previa,
implementación de los debates y recogida de infor-
mación cualitativa
2.1 Formación metodológica
Con el fin de garantizar la adecuada implemen-
tación del proyecto, el equipo docente diseñó un plan
formativo previo a su desarrollo, diseñado a partir
de las reuniones de coordinación, con el objetivo de
dotar al alumnado de los recursos conceptuales, téc-
nicos y actitudinales necesarios para optimizar tanto
los procesos como los resultados esperados.
Si bien el debate académico constituyó el eje
sobre el que giró el proyecto, se concedió gran rele-
vancia a los procesos formativos, de preparación y
de análisis.
En una primera fase, el equipo docente dise-
ñó e impartió una formación metodológica previa,
enfocada a transmitir a los estudiantes herramientas
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
Alteridad, 2026, 21(2), 222-234 227
conceptuales, argumentativas y de comunicación.
Esta formación incluyó:
1. Instrucciones iniciales: el alumnado recibió
orientaciones para el enfoque de las interven-
ciones orales que facilitaron la estructuración
del discurso y la identificación de estrategias
argumentativas.
Más que los resultados finales de la celebración
de los debates, la piedra angular está constitui-
da por los procesos de desarrollo y preparación
en los que se han trabajado numerosas compe-
tencias y habilidades blandas.
2. Conceptualización y explicación de elementos
argumentativos clave: pruebas, objeciones y
falacias.
3. Normas y criterios para el debate: se ofrecieron
una serie de pautas para garantizar y enrique-
cer el proceso de argumentación y contraar-
gumentación y asegurar el cumplimiento de
los objetivos pedagógicos. Algunos ejemplos
son: evitar etnocentrismo, vincular las inter-
venciones con los objetivos y contenidos de las
asignaturas, favorecer la claridad expositiva,
favorecer la tolerancia y el respeto, practicar
la crítica constructiva, cuidar la precisión del
lenguaje y evitar prejuicios o estereotipos.
4. Modos de razonamiento: se facilitaron distin-
tos tipos de argumentación para diversificar las
estrategias discursivas del alumnado: sintomá-
ticos, causales, analógicos y generales.
5. Alfabetización digital y educomunicativa: se
destinó una sesión por curso a la formación
en selección y análisis crítico de informa-
ción, identificación de fuentes fiables, uso de
herramientas de inteligencia artificial y com-
petencias vinculadas a la gestión digital del
conocimiento.
2.2 Procedimiento de intervención y
recogida de datos
En la segunda fase se desarrollaron los debates
académicos como técnica de aprendizaje, integrados
en las distintas asignaturas. Cada grupo-clase se
organizó en equipos de trabajo que participaron en
debates públicos en el aula, con temáticas vincula-
das al ámbito STEAM y a problemáticas educativas
contemporáneas:
• La tecnología ¿contribuye a la mejora del
ser humano?
• Técnicas cuantitativas vs cualitativas de
investigación social.
• La formación científica en la escuela: ¿una
asignatura pendiente?
• Inteligencia artificial: ¿aliada o enemiga
de la docencia y el conocimiento?
• Mérito, prestigio, poder y remuneración:
¿es justa la diferencia de las profesiones
STEAM?
• La irrupción de las TIC en la enseñanza:
¿revolución o simple mejora pedagógica?
• Feminización docente y masculinización
STEAM: luces y sombras
Alfabetización digital y mediática en los cen-
tros educativos: ¿panacea o realidad?
La selección de las temáticas se realizó a partir
de tres criterios: su vinculación con competencias
STEAM y problemáticas educativas contemporá-
neas, su potencial para generar controversia argu-
mentativa y pensamiento crítico, y su conexión con
los contenidos curriculares de las asignaturas impli-
cadas. Este proceso fue consensuado por el equipo
docente en las sesiones de coordinación previas.
Se utilizó la plataforma institucional de
Moodle, desde la cual se realizó la convocatoria e
inscripción de los debates.
La organización de la dinámica se estableció
de la siguiente forma: cada grupo-clase se dividió
en ocho equipos de trabajo, correspondiendo a cada
uno la participación en dos debates públicos celebra-
dos en el aula. Se expone a continuación la distribu-
ción por grupos.
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
228
Figura 1. Distribución de grupos de trabajo y debates
Nota. Ejemplo el debate 1 lo realizarán los grupos 1 y 2. El debate 2 los grupos 5 y 6, y así sucesivamente.
La dinámica de los debates siguió una estruc-
tura temporal común, que incluía presentación de
posiciones, intercambio argumentativo, intervención
del público, conclusiones y evaluación.
Si bien el producto final lo han conformado la
celebración de los 8 debates en las distintas materias
y cursos implicados, el proceso previo se considera
fundamental en la consecución de objetivos. En
dicha preparación se trabajó con la metodología del
flipped learning o clase invertida, facilitando mate-
riales, ofreciendo ayuda y orientación a través de
tutorías y formación.
La recogida de información se realizó median-
te diversas técnicas cualitativas, con el fin de captar
tanto los procesos como las percepciones de los par-
ticipantes. Estas técnicas incluyeron:
• Observación sistemática de las sesiones
de debate.
• Registros y valoraciones docentes recogi-
das mediante diarios de campo estructu-
rados con sistematización de observacio-
nes sobre criterios de evaluación.
• Evaluación del desempeño mediante una
rúbrica consensuada.
• Cuatro grupos de discusión compuestos
por 7-8 estudiantes, guiados por una guía
semiestructurada centrada en la valora-
ción de la metodología, el aprendizaje
percibido, las competencias desarrolladas
y las dificultades encontradas.
2.3 Análisis de datos y herramientas de
evaluación
El análisis de la información se llevó a cabo
mediante un proceso de análisis cualitativo de tipo
temático, combinando categorías deductivas, deri-
vadas de los objetivos del estudio (competencias
STEAM, pensamiento crítico, alfabetización mediá-
tica, habilidades comunicativas), y categorías induc-
tivas emergentes a partir del discurso del alumnado.
Los datos fueron tratados mediante un pro-
ceso de codificación abierta, categorización axial y
agrupamiento posterior en las dimensiones de aná-
lisis emergente.
El rigor metodológico fue favorecido median-
te la validación a través de la triangulación de los
datos (Terán et al., 2022):
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
Alteridad, 2026, 21(2), 222-234 229
• Triangulación de fuentes (estudiantes y docen-
tes).
• Triangulación de técnicas (observación, eva-
luación y grupos de discusión).
• Contraste interdocente en el análisis de los
resultados.
Asimismo, la reflexividad del equipo inves-
tigador permitió identificar y minimizar posibles
sesgos, reforzando la transparencia del proceso ana-
lítico y la validez interpretativa de los hallazgos.
La evaluación se implementó a través de una
rúbrica fruto del consenso en el profesorado par-
ticipante a partir de la propuesta de evaluación del
CEDEC (Centro Nacional de Desarrollo Curricular)
para calificar distintos aspectos vinculados a la con-
secución de objetivos del proyecto y las distintas
tareas desarrolladas.
Figura 2. Elementos clave de la rúbrica de evaluación
Nota. Elaboración propia a partir de la rúbrica CEDEC (escala: 4 Excelente, 3 Satisfactorio, 2 Mejorable y 1 Insuciente).
Asimismo, las percepciones del profesora-
do fueron incorporadas como unidad de análisis
específica, permitiendo contrastar los discursos del
alumnado con la observación experta del proceso
formativo, reforzando así la validez interpretativa
mediante triangulación.
3. Resultados
Los resultados se presentan a partir del análisis
temático de los grupos de discusión y de las valora-
ciones docentes, organizados en categorías analíticas
coherentes con los objetivos del estudio y el diseño
metodológico. En conjunto, los datos muestran una
valoración altamente positiva del debate académico
como estrategia de aprendizaje STEAM, así como
la identificación de beneficios y limitaciones en su
implementación. También se evidencia una toma
de conciencia incipiente sobre las desigualdades de
género en el acceso, desarrollo y reconocimiento en
ámbitos STEAM, si bien esta dimensión aparece de
forma menos desarrollada en comparación con otras
categorías analíticas, lo que sugiere la necesidad de
profundizar en su tratamiento en futuras interven-
ciones formativas.
3.1 Percepciones del alumnado
3.1.1 Relevancia de las temáticas y conexión con
la formación docente
Una primera categoría analítica se vincula
con la valoración de las temáticas de los debates. El
alumnado destaca su conexión con los estudios de
educación, su aplicabilidad práctica y su relación con
situaciones de la vida cotidiana, lo que incrementa la
motivación y el interés por la actividad.
Yo creo que además de que los debates dan mucho
juego los temas estaban muy bien. Podías buscar
un montón de información y era interesante…
conoces más la vida real. [GD2]
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
230
Al final estamos todos hartos de rollos… activi-
dades prácticas y que traten de temas reales… te
interesan mucho más. [GD3]
Estos discursos evidencian la importancia de
vincular el aprendizaje STEAM con problemáticas
socialmente relevantes y cercanas al futuro ejercicio
profesional docente.
3.1.2 Concepciones previas y resignificación del
enfoque STEAM
Una segunda categoría remite a las concepcio-
nes previas del alumnado sobre el ámbito STEAM.
Los resultados muestran un conocimiento inicial
limitado y estereotipado, asociado principalmente a
disciplinas técnicas y alejadas de la docencia.
Nosotros estamos en cuarto y salvo en la asignatura de
mates… casi no hemos hablado del STEAM. [GD3]
Yo pensaba que STEAM era solo de Matemáticas,
Informática… no sabía que también estuvieran
incluidas las Artes. [GD4]
No obstante, la participación en los debates
favoreció una resignificación progresiva del enfoque
STEAM, reconociendo su pertinencia para la educa-
ción y su potencial transversal.
El debate de la investigación científica en la escue-
la me gustó porque creo que es importante que
enseñemos a nuestros futuros alumnos a investigar
desde pequeños. [GD2]
3.1.3 Valoración del debate académico como
metodología de aprendizaje
La tercera categoría analítica se centra en la
valoración del debate académico como metodología.
El alumnado identifica múltiples fortalezas, entre
ellas la mejora de habilidades comunicativas, la
resolución de conflictos, la búsqueda y selección de
información, el desarrollo de competencias digitales
y el carácter motivador de la actividad.
Yo al principio pensé que me moría… pero en el
segundo participé un montón. [GD3]
Se aprende mucho de forma amena… en algunos
debates nos hemos reído mucho. [GD4]
Yo diría que los debates son innovadores para
nosotros. [GD2]
Asimismo, se destaca el valor pedagógico de
dinámicas que introducen cambios de rol y argu-
mentación contraria, favoreciendo la flexibilidad
cognitiva.
…les cambió durante 5 minutos los papeles…
defendiendo justo lo contrario. [GD2]
3.1.4 Dificultades y limitaciones percibidas
Junto a los beneficios, emerge una categoría
vinculada a las dificultades del proceso. Las prin-
cipales limitaciones señaladas se relacionan con el
tiempo de preparación, la complejidad de la búsque-
da de información fiable y las dificultades comuni-
cativas iniciales, especialmente en cursos iniciales.
Al principio estábamos un poco cortados… pero
al tercer debate ya todo el mundo quería hablar.
[GD2]
Se pierde mucho tiempo buscando información
porque no todas las fuentes valen. [GD3]
A mí me ha costado pararme a pensar… pero tam-
bién lo veo necesario. [GD1]
3.2 Percepciones del profesorado
El análisis de las percepciones del profesorado
refuerza los resultados obtenidos a partir del discur-
so del alumnado, actuando como un mecanismo de
triangulación que aporta solidez interpretativa al estu-
dio. De manera general, el equipo docente coincide en
valorar muy positivamente el debate académico como
estrategia pedagógica, subrayando su coherencia con
los objetivos formativos y su adecuación al enfoque
competencial de la educación superior.
3.2.1 Valoración pedagógica del debate y
aportaciones a la formación docente
El debate académico se consolida como una
metodología eficaz y eficiente en el proceso formativo
del futuro profesorado ya que favorece la construcción
activa de aprendizajes significativos y la adquisición
de competencias básicas para su futuro profesional.
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
Alteridad, 2026, 21(2), 222-234 231
Se destaca su carácter polivalente y su aplica-
bilidad a distintas temáticas y materias. Además, se
resalta el potencial del debate académico para arti-
cular contenidos STEAM con dimensiones comuni-
cativas y sociales, fomentando la cercanía al conoci-
miento científico y su incorporación a titulaciones
tradicionalmente alejadas de este ámbito.
3.2.2 Competencias desarrolladas y evolución
del alumnado
El equipo docente señala importantes avan-
ces significativos en la adquisición de competen-
cias transversales, destacando la capacidad crítica y
reflexiva, la comunicación oral y el trabajo colabo-
rativo. Esta adquisición se realiza de forma conti-
nua a lo largo de todo el proyecto y, además, tiene
continuidad tras su finalización, ya que se trata de
competencias fácilmente aplicables durante toda la
etapa de formación universitaria.
Finalmente, aunque se reconocen dificultades
asociadas a los tiempos invertidos en la preparación
y desarrollo del proyecto, se considera que el coste de
oportunidad merece la pena.
En definitiva, el profesorado implicado en el
proyecto verifica la idoneidad metodológica y peda-
gógica del debate académico como estrategia para
acercar el ámbito STEAM a las titulaciones de educa-
ción, si bien las competencias que favorece son trans-
versales y con gran aplicabilidad en otras temáticas.
4. Discusión y conclusiones
Los resultados obtenidos apuntan a que el
debate académico no es simplemente una técnica
participativa más, sino una práctica pedagógica exi-
gente que favorece la adquisición de competencias
diversas de manera simultánea. En este sentido, los
hallazgos se vinculan con enfoques argumentativos
complejos, en los que se superponen dimensiones
cognitivas, emocionales y éticas (Paul y Elder, 2003;
Nussbaum, 2016; Maliandi, 2006). Ahora bien, más
allá de esta convergencia teórica, lo relevante es
cómo estas dimensiones se activan en contextos
concretos de formación docente, relacionados, ade-
más, por diferencias disciplinares (Di Fabio, 2005)
e interculturales (Yama, 2018), que en este estudio
han estado presentes de forma significativa. Uno
de los aspectos más sugerentes es la transforma-
ción observada en la manera en que el alumnado
interpreta el enfoque STEAM. Lejos de entenderlo
como un ámbito ajeno o exclusivamente técnico,
comienza a percibirse como un espacio abierto,
conectado con problemas sociales y educativos. Este
desplazamiento no parece menor. Refuerza la idea
de que las metodologías activas no solo favorecen la
adquisición de contenidos, sino que inciden en las
representaciones previas del conocimiento, permi-
tiendo superar visiones simplificadas o reduccionis-
tas, especialmente en titulaciones tradicionalmente
alejadas de lo científico-tecnológico. Estos resultados
coinciden con otras investigaciones sobre prácticas
participativas en la motivación y en la construcción
de aprendizajes significativos (Hernández-Serrano y
Muñoz-Rodríguez, 2020).
Para el Espacio Europeo de Educación Superior,
estos resultados refuerzan la adecuación de metodolo-
gías que desplazan el foco hacia el alumnado como
agente activo de su aprendizaje, en sintonía con el
espíritu de Bolonia (Aránguiz et al., 2021). Sin embar-
go, este desplazamiento no ocurre de forma automá-
tica. La figura del profesorado emerge como un ele-
mento clave, no tanto como transmisor de contenidos,
sino como mediador capaz de sostener, orientar y dar
sentido a dinámicas que, por su propia naturaleza,
pueden resultar inciertas o exigentes. Por otra parte,
la elevada presencia de mujeres en las titulaciones
analizadas introduce una dimensión sociológica que
merece atención específica. Los resultados sugieren
que el debate académico puede funcionar como un
espacio de mediación para cuestionar las asociaciones
tradicionales entre género y conocimiento científi-
co-tecnológico. No obstante, también se observa que
esta problematización no siempre se traduce en trans-
formaciones profundas o sostenidas.
El proyecto implementado permite afirmar que
el debate académico constituye una vía pertinente para
aproximar el enfoque STEAM a estudiantes de titula-
ciones educativas. Este acercamiento resulta especial-
mente significativo cuando las dinámicas se articulan
en torno a problemáticas socialmente relevantes y
próximas al futuro ejercicio profesional. En estos
casos, se observa un incremento claro de la implica-
ción del alumnado, así como una mayor calidad en los
procesos de aprendizaje, que dejan de percibirse como
abstractos o desconectados de la realidad.
El análisis de los discursos, tanto del alumna-
do como del profesorado, pone de manifiesto que la
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
232
metodología del proyecto en torno al debate acadé-
mico favorece la adquisición de competencias trans-
versales clave, tales como el pensamiento crítico,
la comunicación oral, la gestión de la información,
la argumentación fundamentada y la resolución de
problemas, competencias todas ellas centrales en el
enfoque STEAM. La progresiva ganancia de con-
fianza, la seguridad para intervenir en público o la
capacidad de sostener el desacuerdo desde el respeto
son otros aspectos socioemocionales que emergen
con fuerza en la experiencia analizada.
Desde una perspectiva sociológica y educati-
va, los resultados ponen de relieve dos dimensiones
especialmente relevantes. Por un lado, la importan-
cia de considerar al estudiantado como sujeto activo
de su proceso de aprendizaje y, por otro, la perti-
nencia de abordar la brecha de género en los entor-
nos STEAM, debido a la sobrerrepresentación de
mujeres en titulaciones de educación. Los resultados
refuerzan la idea de que el enfoque STEAM no debe
restringirse a determinados ámbitos disciplinares,
sino incorporarse de forma transversal también en la
formación del profesorado.
No obstante, el análisis también identifica una
serie de limitaciones a considerar. Entre ellas desta-
can los costes en términos de tiempo y dedicación
de la preparación de los debates, las dificultades
comunicativas iniciales de parte del alumnado y la
necesidad de un acompañamiento docente constante
para garantizar la calidad del proceso. Las dificultades
identificadas no invalidan la metodología, sino que
alertan sobre la importancia del seguimiento docente
y la planificación progresiva, en línea con otras inves-
tigaciones (Heise y Himes, 2010; Maclellan, 2008).
La experiencia descrita confirma la replicabili-
dad de la propuesta a otros contextos formativos, dis-
ciplinas y niveles educativos, siempre que se realicen
las adaptaciones pertinentes en función de los objeti-
vos perseguidos y de las características del alumnado.
Finalmente, los resultados abren líneas de
investigación futuras, como el análisis comparativo
por titulaciones y género o la implementación de
debates en entornos digitales e híbridos.
En definitiva, el debate académico se revela
como una estrategia pedagógica con un alto poten-
cial didáctico y formativo para acercar el enfoque
STEAM, ofreciendo un espacio de reflexión crítica,
construcción colectiva de conocimiento y desarrollo
de competencias ciudadanas fundamentales para la
sociedad del conocimiento. Esta propuesta aspira a
servir de inspiración a otros docentes universitarios
interesados en metodologías innovadoras, críticas y
socialmente comprometidas, contribuyendo a una
educación superior más reflexiva y conectada con los
desafíos de la sociedad actual.
Referencias bibliográficas
Aguaded, I., Civila, S. y Vizcaíno-Verdú, A. (2022).
Paradigm changes and new challenges for media
education: Review and science mapping (2000-
2021). Profesional de la Información, 31(6).
https://doi.org/10.3145/epi.2022.nov.06
Akosah-Twumasi, P., Emeto, T., Lindsay, D., Tsey, K. y
Malau-Aduli, B. (2018). A systematic review of
factors that influence youths career choices–the
role of culture. Frontiers in Education, 58(3).
https://doi.org/10.3389/feduc.2018.00058
Amarasekara, I. y Grant, W. (2019). Exploring the YouTube
science communication gender gap: A sentiment
analysis. Public Understanding of Science, 28(1),
68-84. https://doi.org/10.1177/09636625187866
Aránguiz, C., Rivera-Vargas, P. e Imbernón, F. (2021).
A una década del Plan Bolonia: posibilidades y
límites de su implementación en la Universidad
de Barcelona. Revista de la educación superior,
50(200), 85-104.
https://doi.org/10.36857/resu.2021.200.1891
Baldeón, D., Valencia, M. y Alvarado, J. (2020). Amenaza
de estereotipo, género y desempeño académico
en matemáticas. Magis. Revista Internacional de
Investigación en Educación, 13(1), 1-22.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.m13.aegd
Botella, C., Rueda, S., López-Iñesta, E. y Marzal, P. (2019).
Gender diversity in STEM disciplines: A multiple
factor problem. Entropy, 21(1), 1-17.
https://doi.org/10.3390/e21010030
Briñez, A. V., Varón, E. J. y Pino, F. M. (2025). Estrategias
STEAM en educación infantil: una revisión sis-
temática. I+ D Revista de Investigaciones, 20(1),
38-56.
https://doi.org/10.33304/revinv.v20n1-2025004
Coe, N. M. y Yeung, H. W. (2019). Global production
networks: Mapping recent conceptual develop-
ments. Journal of Economic Geography, 19(4), 775-
801. https://doi.org/10.1093/jeg/lbz018.
Corbin, J. y Strauss, A. (2008). Basics of qualitative
research: techniques and procedures for developing
grounded theory (3rd ed.). Sage.
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
Alteridad, 2026, 21(2), 222-234 233
Di Fabio, H. (2005). El critical thinking movement y la
educación intelectual. Estudios sobre Educación,
9, 167-187. https://doi.org/10.15581/004.9.25577
Diego-Mantecón, J. M., Blanco, T. F., Ortiz-Laso, Z.
y Lavicza, Z. (2021). STEAM projects with
KIKS format for developing key competences.
Comunicar, 29(66), 33-43.
https://doi.org/10.3916/C66-2021-03
Grañeras, M., Moreno, M. e Isidoro, N. (2022). Radiografía
de la brecha de género en la formación STEAM.
Un estudio en detalle de la trayectoria educati-
va de niñas y mujeres en España. Ministerio de
Educación y Formación Profesional.
Heise, B. y Himes, D. (2010). The course council: an
example of student-centered learning. Journal of
Nursing Education, 49(6), 343-345.
https://doi.org/10.3928/01484834-20100115-04
Hernández-Serrano, M. J. y Muñoz-Rodríguez, J. M.
(2020). Interés por las disciplinas STEM y meto-
dologías para su enseñanza. Percepción de estu-
diantes de educación secundaria y docentes en
formación. Educar, 56(2), 369-386.
https://doi.org/10.5565/rev/educar.1065
Jackson, S.; Hillard, A. y Schneider, T. (2014). Using
implicit bias training to improve attitudes toward
women in STEM. Social Psychology of Education,
17, 419-438.
https://doi.org/10.1007/s11218-014-9259-5
Kaplún, M. (2010). Una pedagogía de la comunicación. En
R. Aparici (coord.), Educomunicación: más allá
del 2.0 (pp. 41-61). Gedisa.
Ledezma, C., Morales-Maure, L. y Font, V. (2024).
Experiencia educativa en modelización para
docentes de matemática en Panamá. Alteridad.
Revista de educación, 19(1), 58-70.
https://doi.org/10.17163/alt.v19n1.2024.05
Lüdke, M. y André, M. (1986). Investigación en educación:
enfoques cualitativos. EPU.
Maclellan, E. (2008). The significance of motivation in
student-centred learning: a reflective case study.
Teaching in Higher Education, 13(4), 411-421.
https://doi.org/10.1080/13562510802169681
Maliandi, R. (2006). Ética: dilemas y convergencias. Biblos.
Marcos Salas, B., Alarcón Martínez, V., Serrano Amarilla,
N., Cuetos, M. J. y Manzanal Martínez, A. (2020).
Aplicación de los estilos de aprendizaje según el
modelo de Felder y Silverman para el desarrollo
de competencias clave en la práctica docente.
Tendencias Pedagógicas, 37, 104-120.
https://doi.org/10.15366/tp2021.37.009
Mateo, R. C. y Arroyo, R. G. (2020). Los laboratorios
STEAM para la alfabetización mediática. En
Gamonal, R. (ed.), Periodismo y nuevos medios:
Perspectivas y retos (pp. 227-247). Gedisa.
Morales-Romo B., Hernández-Serrano M. J. y Morales-
Romo N. (2023). Romance cinema for debunking
gender bias of non-egalitarian couple relations-
hips in higher education. Frontiers in Education,
8, 1134813.
https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1134813
Nussbaum, M. (2016). Anger and forgiveness: resentment,
generosity, justice. Oxford University Press.
OCDE. (2019). OECD Skills Outlook 2023: Skills for a
Resilient Green and Digital Transition. OECD
Publishing. https://doi.org/10.1787/27452f29-en
Ospina, D. L. P. (2018). Jóvenes Nini, ¿limitante para
la ciencia, la tecnología y la innovación en
Colombia? AD-minister, 32, 83-106.
https://doi.org/10.17230/ad-minister.32.4
Pascual-Arias, C. y López-Pastor, V. M. (2024). Research
competence, action-research and ongoing teacher
training. Alteridad, 19(2), 169-178.
https://doi.org/10.17163/alt.v19n2.2024.02
Paul, R. y Elder, L. (2003). Mini guía para el Pensamiento
Crítico. Fundación para el Pensamiento Crítico.
http://bit.ly/4qD1ErG
Peña-Acuña, B. (2022). Indagación evaluativa de una
intervención con metodologías activas para
estudiantes universitarios. Revista de Estilos de
Aprendizaje, 15(29), 5-18.
https://doi.org/10.55777/rea.v15i29.4054
Pérez, E. (2022). La alfabetización digital crítica frente a
la relación entre alteridad y mediación de imáge-
nes en red. Revista Latinoamericana de Estudios
Educativos (México), 52(3), 75-98.
https://doi.org/10.48102/rlee.2022.52.3.523
Reinking, A. y Martin, B. (2018). The gender gap in STEM
fields: Theories, movements, and ideas to enga-
ge girls in STEM. Journal of New Approaches in
Educational Research, 7(2), 148-153.
https://doi.org/10.7821/naer.2018.7.271
Rivera, S. Q., Monroy, V. Y. y Rodríguez, L. Á. (2025).
Género y STEAM: Estudio comparativo de las
expectativas de niñas y adolescentes en educación
básica y media superior. Revista Latinoamericana
de Estudios Educativos (México), 55(2), 1-30.
https://doi.org/10.48102/rlee.2025.55.2.705
Rodríguez-Muñiz, L., Areces, D., Suárez-Álvarez, J., Cueli,
M. y Muñiz, J. (2019). ¿Qué motivos tienen los
estudiantes de Bachillerato para elegir una carre-
ra universitaria? Revista de Psicología y Educación,
14(1), 1-15.
https://doi.org/10.23923/rpye2019.01.167
Sáinz, M. (coord.). (2017). Se buscan ingenieras, físicas y tec-
nólogas. ¿Por qué no hay más mujeres STEM? Ariel.
Dra. Noelia Morales-Romo, Dra. Beatriz Morales-Romo y Dra. María José Hernández-Serrano
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
234
Salaverría, R., Buslón, N., López-Pan, F., León, B., López-
Goñi, I. y Erviti, M. C. (2020). Desinformación
en tiempos de pandemia: tipología de los bulos
sobre la Covid-19. El profesional de la informa-
ción, 29(3), e290315.
https://doi.org/10.3145/epi.2020.may.15
Tellhed, U., Bäckström, M. y Björklund, F. (2017). Will I fit
in and do well? The importance of social belon-
gingness and self-efficacy for explaining gen-
der differences in interest in STEM and HEED
majors. Sex Roles, 77(1), 86-96.
https://doi.org/10.1007/s11199-016-0694-y
Terán, F. F. S. C., Peralta, E., Pastor, G. y Rodríguez-
Balcázar, S. (2022). Investigación cualitativa: una
mirada a su validación desde la perspectiva de
los métodos de triangulación. Revista de filosofía,
39(101), 59-72.
https://doi.org/10.5281/zenodo.6663103
Thiollent, M. (2025). Metodología de investigación-acción.
Editorial Cortez.
Van Dijck, J. (2016). La cultura de la conectividad: una his-
toria crítica de las redes sociales. Siglo Veintiuno.
Yama, H. (2018). Thinking and reasoning across cultures.
En L. Ball y V. Thompson (eds.), The Routledge
International handbook of thinking and reasoning
(pp. 624-638). Routledge.
Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Dra. Noelia Morales-Romo Conceptualización, curación de datos, adquisición de financiación, investigación, meto-
dología, administración del proyecto, recursos, supervisión, escritura, validación.
Dra. Beatriz Morales-Romo Curación de datos, investigación, metodología, recursos, escritura.
Dra. María José Hernández-Serrano Conceptualización, análisis formal, recursos.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, en la elaboración del artículo El debate académico como estrategia de aprendizaje de competencias
STEAM, se hizo uso de la inteligencia artificial en la ampliación de ideas sobre los principales puntos a abordar.
