julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 306-319
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.10
Forma sugerida de citar (APA): Monleón, V. (2026). Psicopatología lingüística y Disney. Una mirada educativa para la inclusion.
Alteridad, 21(2), 306-319. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.10
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Psicopatología lingüística y Disney.
Una mirada educativa para la inclusión
Linguistic psychopathology and Disney. An educational
perspective for inclusion
Dr. Vicente Monleón es investigador de la Generalitat Valenciana GVA (España) (https://ror.org/0097mvx21)
(v.monleonoliva@edu.gva.es) (https://orcid.org/0000-0001-8357-1316)
Recibido: 28/09/2025 / Revisado: 29/05/2026 / Aceptado: 16/06/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
El panorama educativo actual ampara un tratamiento inclusivo de
las alteridades presentes en la sociedad. Se destacan las cuestiones
vinculadas con los trastornos y dificultades de la audición y del
lenguaje; respecto a las cuales la Psicopatología ofrece una respues-
ta. Estas situaciones se representan con el imaginario de la cultura
visual. El presente trabajo tiene por objeto analizar las patologías lin-
güísticas en filmes de la colección clásicos de Disney, como muestra
de estudio, desde un posicionamiento y paradigma socio-educativo
para generar conciencia sobre un tratamiento inclusivo de estas
diversidades en las aulas. La metodología es de tipo cualitativo y
se aplica con el análisis de situaciones y discursos presentes en las
tramas cinematográficas. Como resultados se ponen de manifiesto
patologías como el Trastorno de Desarrollo del Lenguaje o TDL
aplicado a la figura de Stitch y de la Afonía en la figura de Ariel, o el
desconocimiento del idioma recreado a través de largometrajes en
los que intervienen y cohabitan miembros del reino animal con la
propia humanidad. También se extraen resultados sobre situaciones
a través de las cuales las figuras femeninas vinculadas con el triunvi-
rato de princesas clásicas quedan relegadas a la opresión. Con todo,
se alcanzan conclusiones a través de las cuales se favorece un uso
didáctico de largometrajes de animación Disney para visibilizar y
atener de manera inclusiva a cuestiones vinculadas con diversidades
de corte lingüístico.
Palabras clave: Psicopatología, audición y lenguaje, educación,
cultura visual, alteridad, feminismo.
Abstract
The current educational landscape supports an inclusive treatment
of the diversities present in society. Issues related to hearing and
language disorders are highlighted, that Psychopathology offers a
response. These situations are represented through the imagery of
visual culture. The present work aims to analyze language patholo-
gies in Disney classic films, from a socio-educational position and
paradigm to raise awareness about an inclusive treatment of these
diversities in classrooms. The methodology is qualitative and it is
applied through the analysis of situations and discourses present
in the cinematic plots. Results reveal pathologies such as Language
Development Disorder (LDD) as applied to the character of Stitch,
and Aphonía as applied to the character of Ariel, or the ignorance
of the language recreated through feature films where members of
the animal kingdom interact and coexist with humanity. Results
are also drawn about situations through female figures linked to
the triumvirate of classical princesses are relegated to oppression.
Overall, conclusions are reached to a didactic use of Disney ani-
mated feature films to make visible and inclusively address issues
related to linguistic diversity.
Keywords: Psychopathology, audition and language, education,
visual culture, otherness, feminism.
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 307
1. Introducción y estado de la cuestión
La psicopatología infantil (Janin, 2019),
como campo de estudio, se define como el análi-
sis de la conducta anormal y/o de las alteraciones
conductuales de quienes son menores; en lo refe-
rente a la descripción, explicación y clasificación de
dichas disidencias con respecto a la normatividad.
Concretamente, para que un comportamiento sea
considerado como anormal este debe ser infre-
cuente y conllevar consecuencias negativas para
la propia persona y/o entorno. Ampliando el con-
cepto, se ahonda en la terminología de la patología
(Senra Varela, 1983) como rama de la medicina en
la que se estudian las causas a las enfermedades.
En el terreno de la audición y del lenguaje —como
marco en el que se centra este artículo— en el aná-
lisis de dificultades en algunas de sus dimensiones
y componentes fonológico, morfológico, semántico,
sintáctico y pragmático.
Los manuales de consulta más significativos
para la catalogación de las diferentes patologías son
el DSM-5-TR (American Psychiatric Association,
2022) y el CIIE-11 (World Health Organization,
2022). Estos junto a la normativa vigente a nivel
nacional en material de educación y de atención
individualizada e inclusiva a la diversidad, rescatan
dos conceptos clave para la categorización de los
diferentes tipos de disidencias:
• NEAE (Necesidades Específicas de Apoyo
Educativo): retraso madurativo, tras-
tornos del desarrollo del lenguaje y la
comunicación, trastornos de la atención,
desconocimiento de la lengua, situación
de vulnerabilidad, incorporación tardía
al sistema escolar, altas capacidades y
Necesidades Educativas Especiales.
• Necesidades Educativas Especiales (NEE):
discapacidad intelectual, discapacidad
auditiva, discapacidad visual, discapaci-
dad motora, trastorno grave de la conduc-
ta y Trastorno del Espectro Autista (TEA).
A partir de la definición de esta terminología
y de la perspectiva sobre la psicopatología promovi-
da por la Organización Mundial de la Salud (OMS),
recogida en la publicación de Sarráis (2016), surge
la necesidad de reflexionar sobre el concepto de
normalidad, su definición y la forma en que es com-
prendido por la ciudadanía. Desde una perspectiva
inclusiva, coherente con los principios que orientan
actualmente el ámbito educativo, la diversidad debe
entenderse como una condición inherente a la exis-
tencia humana. Cada persona posee características,
experiencias y formas de desarrollo propias que la
hacen única y, por tanto, diferente del resto. En con-
secuencia, la diversidad no constituye una excepción
a la norma, sino una manifestación natural de la
condición humana.
Los referentes ideológicos y teóricos de la orien-
tación inclusiva pueden considerarse constituidos
por el avance en la consolidación de los derechos
humanos, conocido como perspectiva ética, y el
modelo social de discapacidad. Los marcos teóricos
y legislativos, así como las prácticas educativas, han
ido evolucionando desde un enfoque centrado en
la segregación a otro centrado en una educación
normalizada e integradora, de las necesidades edu-
cativas especiales a la atención a la diversidad, cons-
tituyendo la educación inclusiva el último eslabón
como medio para la disminución de los procesos de
exclusión social. (Dueñas Buey, 2010, p. 358)
La educación inclusiva se configura como
un principio rector de los sistemas educativos con-
temporáneos y como un compromiso ético con los
derechos de la humanidad. La diversidad del alum-
nado en reconocida y entendida como una riqueza.
Esto conlleva y anima a transformar las prácticas
escolares más tradicionales en oportunidades para
enriquecer a todo el grupo y a la normatividad del
alumnado (Echeita Sarrionandia, 2017).
En este marco, el Diseño Universal para el
Aprendizaje (DUA) constituye un referente para
atender a la diversidad (Alba Pastor, Sánchez Serrano
y Zubillaga del Río, 2014). Sus principios —propor-
cionar múltiples formas de representación, de acción
y expresión, y de implicación— permiten planificar
la enseñanza desde la accesibilidad (así surge el con-
cepto de Diseño Universal de Aprendizaje Accesible
o DUA-A) como enriquecimiento (Tobón Gaviria y
Cuesta Palaciones, 2020). El DUA favorece la auto-
nomía del alumnado y promueve aprendizajes sig-
nificativos al ofrecer diversas rutas de acceso y pro-
ducción del conocimiento (de la Fuente-González y
Rodríguez-Martín, 2026).
Dr. Vicente Monleón
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
308
El Diseño Universal para el Aprendizaje y la
Accesibilidad (DUA-A) profundiza en este enfoque
al integrar las condiciones físicas, digitales y comu-
nicacionales de los entornos educativos (Villaescusa
Alejo, 2022; Núñez-Sotelo y López-Cruz, 2022).
De esta forma, la conjunción del DUA y el DUA-A
permite construir escuelas donde la diferencia cons-
tituye un principio de organización pedagógica y no
una excepción a la norma. Así se supera la exclu-
sión escolar planteada en la publicación y estudio
de Bravo-Villa y Mansilla-Sepúlveda (2026). De
hecho, actualmente se está comenzando a plantear
una actualización terminológica que, en territorios
locales como la Comunidad Valenciana en España,
se designa como DUA 3.0. Esta es la versión más
actualizada del concepto.
Para complementar lo expuesto, se rescata el
concepto de cultura visual, entendido como el con-
junto de imágenes, tanto fijas como en movimiento,
que, debido a la presencia cotidiana que tienen en el
quehacer de las personas que las consumen —tenien-
do en cuenta la ubicación y forma de difusión de las
mismas— generan un impacto notorio (Martínez
Luna, 2019). Este empleo tiende a producirse de
manera inconsciente y poco reflexiva (Rueda Gascó
y Alonso-Sanz, 2014). La humanidad queda expuesta
a la información de corte visual que está latente en la
ciudad, en los lugares que habita para el desarrollo
de sus tareas, ocupaciones y actividades de ocio. Así
recibe mensajes y discursos creados por las estructu-
ras de poder en base a la ideología o posicionamiento
que quieren difundir en la sociedad; hasta convertir-
se en ideales propios ya interiorizados y nuevamente
sin un cuestionamiento al respecto.
Este funcionamiento de la cultura visual des-
pierta las alarmas desde el campo de conocimiento
que la estudia para que la ciudadanía sea consciente
de las pretensiones de esta y de quienes las crean.
Esta conciencia inicia con un consumo activo de
las imágenes que a cada persona se le presentan.
Más allá de decidir el consumo o no de las mismas,
el cual depende de la exposición a estas, la clave
se halla en favorecer una reflexión activa, crítica
y reflexiva sobre aquello que un conjunto crea y
difunde en base a unos objetivos particulares y en
relación a un ideal concreto y representativo de un
único sector de la sociedad.
Se vuelve latente el concepto de alfabetiza-
ción visual o audiovisual (Torres-Ravello, 2021);
dependiendo del recurso o tipo de imágenes sobre
la que se genere consumo y aprendizaje. Este tipo
de instrucción debe capacitar a la comunidad de
habitantes con herramientas que le permita ser
consciente del ideario o pretensión que el producto
consumido encierra. Más aún, incluso tener capaci-
dad para percibir el supuesto impacto futuro que las
mismas persiguen como máxima a alcanzar. Esta
alfabetización debe emerger de la propia escuela
como institución encargada de volver al alumnado
competente, activo y participativo en la comunidad
en la que se encuentra.
Para concluir este estado de la cuestión,
adquiere especial relevancia el concepto de imagen
(Parra Valencia, 2014). Esta es una representación
y/o recreación ficticia de la realidad. Una imagen
siempre debe ser entendida como una copia de un
escenario, situación, contexto, etc., pero nunca como
el escenario, la situación o el contexto en sí mismo.
Cuando la persona se encuentra inmersa en la propia
realidad, dispone de recursos sensoriales para perci-
birla en toda su extensión. No obstante, cuando esta
se le presenta a través de una figura iconográfica, la
percepción de la misma queda relegada a la parte
representada de la misma. Esta circunstancia pone
de manifiesto la subjetividad inherente al concepto
de imagen (Saavedra-Rey y Zabala, 2025), una carac-
terística que adquiere una relevancia creciente en
una sociedad marcada por la producción, edición y
consumo masivo de contenidos visuales, impulsados
en gran medida por la expansión y el impacto de las
redes sociales.
2. Metodología
2.1 Diseño metodológico
El presente trabajo parte de posicionamien-
tos amparados en los paradigmas socio-educativo
(Martínez-Rosales y Gross-Tur, 2024) y socio-crítico
(Díaz López y Pinto Loría, 2017). La justificación
de dichas teorías investigativas toma cabida en la
pretensión del análisis y en la puesta en valor de
los resultados, ya que tanto los objetivos como las
repercusiones de la propia investigación se asientan
en generar un mayor campo de conocimiento y
conciencia de intervención desde el agente de alfa-
betización de la escuela. Se pretende dar cabida y
explicación a una realidad social caracterizada por
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 309
la vinculación con la diversidad y con la alteridad, a
través de procesos reflexivos y de análisis fundamen-
tados en la propia conciencia crítica y reflexiva para,
en última instancia, presentarlos y vincularlos con el
contexto con el que se conectan de manera directa,
con la escuela.
El paradigma socio-educativo de esta investi-
gación se centra en la comprensión de los procesos
educativos dentro de sus contextos sociales, culturales
e históricos. Parte del reconocimiento de que la edu-
cación no ocurre en un vacío, sino que se encuen-
tra condicionada e influida por estructuras sociales,
relaciones de poder, normas culturales y políticas
públicas. Desde esta perspectiva, se busca interpretar
la manera en que los actores educativos construyen
significados, interactúan y actúan en los procesos
de enseñanza-aprendizaje, promoviendo una visión
holística, crítica e inclusiva de la realidad educativa.
El paradigma socio-crítico se caracteriza por
su orientación hacia la transformación social y la
emancipación de la ciudadanía. Es meta última del
posicionamiento. Este enfoque no solo busca com-
prender la realidad, sino también cuestionarla y
transformarla, especialmente en lo que respecta a las
desigualdades sociales, económicas y educativas. Se
fundamenta en teorías críticas como el Marxismo, la
teoría crítica de la Escuela de Frankfurt y el pensa-
miento de Paulo Freire, promoviendo la conciencia
crítica, la participación activa y el empoderamiento
de la alteridad. La investigación desde este para-
digma implica un compromiso ético-político sobre
quienes investigan con la justicia social y la equidad.
El objetivo principal en la investigación con-
siste en analizar desde el cuerpo de conocimiento
de la Psicopatología de la Audición y del Lenguaje
diferentes NEAE y NEE sobre diversidades de corte
lingüístico que se recogen a través de figuras de
filmes de animación Disney y que encuentran rela-
ción con algunas de las barreras que el alumnado
presenta en el ámbito educativo español. Para el
cumplimiento de dicha meta principal se plantea
un desglose en objetivos secundarios, que quedan
relacionados de manera directa con las variables de
estudio de esta investigación:
• Revisar y adoptar una mirada feminista para
interpretar el tratamiento heteropatriarcal de la
compañía de animación seleccionada con res-
pecto a la confección de sus primeras mujeres
protagonistas y miembros de la realeza en el
imaginario Disney.
• Generar sinergias entre figuras de la pro-
ductora (dibujos animados etiquetados como
animales) con imposibilidad para entenderse
mediante un mismo código lingüístico con
otras con quienes conviven (dibujos animados
etiquetados como personas); para poner de
manifiesto la barrera idiomática que presenta
el alumnado recién llegado a las escuelas espa-
ñolas con desconocimiento de la lengua oficial
y/o co-oficial del territorio de acogida.
• Seleccionar figuras Disney que presenten algu-
nas patologías y trastornos de la Audición y del
Lenguaje para poner de manifiesto su etiología
a partir de las características del personaje y
sus estrategias de intervención en el aula ante
la casuística diversa (afonía y TDL o Trastorno
del Desarrollo del Lenguaje).
Todo el proceso investigativo queda permeado
y tintado bajo un enfoque y visión feminista (Amorós
y de Miguel, 2014), ya que se considera fundamental
partir de los parámetros de esta mirada para empo-
derar a la figura femenina recreada por la produc-
tora Disney y que, tal y como apunta la bibliografía
especializada (Aguado Peláez y Martínez García,
2015) tiende a ser opacada, anulada y relegada a un
plano más superficial y prácticamente inexistente. El
paradigma feminista en la investigación parte de la
crítica a los enfoques tradicionales que invisibilizan,
distorsionan o subordinan las experiencias, saberes y
voces de las mujeres y otras identidades disidentes.
Este enfoque no solo busca incluir la perspectiva
de género como una categoría analítica, sino que
también cuestiona las estructuras de poder, los ses-
gos androcéntricos y la neutralidad aparente de la
ciencia. Triviño y Vaquero (2020) mencionan estas
características y principios epistemológicos de la
teoría feminista en su investigación.
En este estudio, el diseño metodológico se
estructura como un estudio de caso (Jiménez Chávez,
2012), ya que analiza un fenómeno concreto —la
representación de la diversidad lingüística, auditiva
y de género en filmes clásicos de Disney— a través
de un corpus deliberadamente seleccionado para
su capacidad de ejemplificar y problematizar dicho
fenómeno. El estudio de caso permite comprender el
objeto investigado dentro de su contexto. Esta estra-
Dr. Vicente Monleón
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
310
tegia metodológica resulta especialmente pertinente
cuando se pretende realizar una lectura crítica y con-
textualizada, ya que posibilita vincular los elementos
narrativos y visuales con las estructuras sociales,
ideológicas y educativas que los atraviesan.
2.2 Participantes
La investigación parte de la colección de
Clásicos Disney, un conjunto de largometrajes ini-
ciado con Blancanieves y los siete enanitos (Cotrrell et
al., 1937) y que se ha extendido de manera continua
hasta la actualidad, con previsiones de nuevas incor-
poraciones en el corto plazo. En 2025, esta colección
está conformada por 66 títulos, de los cuales 64 son
reconocidos oficialmente como clásicos y dos poseen
la categoría de filmes honoríficos. De este conjunto,
tras una primera revisión crítica del discurso audio-
visual y de las tramas de cada filme se seleccionan
para el estudio de esta investigación como muestra
vinculada con las variables a analizar (ocultación de
la voz femenina, desconocimiento del idioma, afonía
y Trastorno del Desarrollo del Lenguaje o TDL) los
siguientes largometrajes:
• Clásico 1. Blancanieves y los siete enanitos
(Cottrell et al., 1937).
• Clásico 4. Dumbo (Sharpsteen, 1941).
• Clásico 12. La Cenicienta (Geronimi, Jackson y
Luske, 1950).
• Clásico 15. La dama y el vagabundo (Geronimi,
Jackson y Luske, 1955).
• Clásico 16. La bella durmiente (Clark, et al.,
1959).
• Clásico 17. 101 dálmatas (Geronimi, Luske y
Reitherman, 1961).
• Clásico 20. Los Aristogatos (Reitherman, 1970).
• Clásico 24. Tod y Toby (Berman, Rich y Stevens,
1981).
• Clásico 27. Oliver y su pandilla (Scribner, 1988).
• Clásico 28. La sirenita (Clements y Musker,
1989).
• Clásico 42. Lilo y Stitch (DeBlois y Sanders,
2002).
• Clásico 45. Hermano oso (Blaise y Walker,
2003).
• Clásico 46. Zafarrancho en el rancho (Finn y
Sandford, 2004).
En este estudio de caso, los “participantes” no
son sujetos humanos, sino unidades culturales de
análisis; los trece filmes seleccionados. Cada pelícu-
la se concibe como un artefacto narrativo desde el
cual emergen discursos ideológicos, representacio-
nes sociales y patrones lingüísticos relevantes para la
investigación.
2.3 Técnicas e instrumentos
La metodología utilizada es de tipo cualita-
tivo (Páramo Morales, 2015) y se aplica mediante
el análisis de situaciones y discursos presentes en
las tramas cinematográficas. Este enfoque metodo-
lógico se centra en la comprensión de fenómenos
sociales y culturales, explorando experiencias, per-
cepciones, significados y otros aspectos de carácter
sociocomunitario. Asimismo, se fundamenta en un
análisis interpretativo y contextual de los fenómenos
estudiados.
En el ámbito del discurso cinematográfico, la
metodología cualitativa permite realizar una revisión
crítica tanto del lenguaje visual como del lingüístico
(Etura Hernández, 2017), al examinar la manera en
que se construyen sentidos, ideologías y represen-
taciones a través de las narrativas, las imágenes, los
símbolos y las estructuras formales propias del cine.
Así, ofrece herramientas valiosas para desentrañar
los mensajes implícitos en las obras audiovisuales y
su impacto en el imaginario colectivo. Las técnicas
cualitativas utilizadas se articulan específicamente
al enfoque de estudio de caso. En relación a los ins-
trumentos, se recurre a tablas visuales de resultados
en las que se categorizan las figuras de los largome-
trajes analizados en relación a las variables descritas.
Los resultados analizados también se exponen en
secuencias de imágenes (series fotográficas).
2.4 Procedimiento
El procedimiento seguido en la investigación
se desarrolla en varias fases sistemáticas acordes con
el enfoque de estudio de caso:
• Fase 1. Revisión teórica preliminar para definir
las variables y categorías de análisis.
• Fase 2. Selección del corpus fílmico según cri-
terios teóricos y de pertinencia temática.
• Fase 3. Visionado exhaustivo y reiterado de
cada película.
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 311
• Fase 4. Segmentación del material audiovisual,
identificando escenas significativas.
• Fase 5. Codificación y categorización según
las dimensiones feministas, socio-educativa y
socio-crítica.
• Fase 6. Interpretación contextualizada conec-
tando los hallazgos con el ámbito escolar y con
la Psicopatología del Lenguaje.
• Fase 7. Síntesis final, integrando el análisis
narrativo, simbólico y discursivo.
Este procedimiento garantiza la coherencia
entre el diseño metodológico, los objetivos y la natu-
raleza interpretativa del estudio de caso.
3. Resultados
Se advierten cuatro variables de estudio suscep-
tibles de ser analizadas y discutidas respecto a las siner-
gias halladas entre los conceptos de Psicopatología de
la Audición y del Lenguaje, y cultura visual Disney.
Esta información se recoge de manera sintetizada y
acompaña de elementos visuales en la tabla 1.
Tabla 1. Resultados de la investigación
Ocultación de la voz
femenina
Blancanieves y los siete
enanitos (Cottrell et
al., 1937) Blancanieves
La Cenicienta (Ge-
ronimi, Jackson y
Luske, 1950)
Cenicienta
La bella durmiente
(Clark et al., 1959) Aurora
Desconocimiento
del idioma
Dumbo (Sharps-
teen, 1941)
Dumbo respecto a las personas
que trabajan en el circo
La dama y el vagabun-
do (Geronimi, Jack-
son y Luske, 1955)
Golfo y reina (y el resto de canes
y felinos) respecto a la ciudadanía
101 dálmatas (Gero-
nimi, Luske y Rei-
therman, 1961)
La familia dálmata respecto a las
personas con quienes conviven
Los Aristogatos (Rei-
therman, 1970)
La familia de Aristogatos respec-
to a Madame Adelaide, Edgar y
Georges Hautecourt
Tod y Toby (Berman,
Rich y Stevens,
1981)
Tod y Toby (y Jefe) respecto a Wi-
dow Tweed y Amos Slade
Dr. Vicente Monleón
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
312
Desconocimiento
del idioma
Oliver y su pandilla
(Scribner, 1988)
Oliver y la pandilla de canes res-
pecto a Jennifer Foxworth, Fagin,
Sykes y Loui
Hermano oso (Blaise
y Walker, 2003) Osos respecto a Denahi
Zafarrancho en el
rancho (Finn y San-
dford, 2004)
Grupo de vacas respecto a la po-
blación ranchera
Afonía
La sirenita (Cle-
ments y Musker,
1989)
Ariel
Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje – TDL
Lilo y Stitch (DeBlois
y Sanders, 2002) Stitch
Nota. Elaboración propia.
Al margen de la cuestión patológica se centra
la atención desde un posicionamiento de corte
feminista y en contra de los ideales machistas carac-
terísticos del hetero-patriarcado en la ocultación y
rechazo de la voz femenina. A ellas se las presenta
como seres en los que el componente estético y la
belleza occidental son la máxima a alcanzar como
miembros de la sociedad en la que se encuentran,
pero cuyas intervenciones, aportaciones, discur-
sos, etc., son relegados al plano de la inexistencia
(Monleón, 2021). De ahí que, las primeras prin-
cesas Disney, pese a ser las protagonistas de sus
largometrajes, sean quienes menos intervenciones
orales y físicas tienen en la trama. Es el caso de
Blancanieves de Blancanieves y los siete enanitos
(Cottrell et al., 1937), Cenicienta de La Cenicienta
(Geronimi, Jackson y Luske, 1950) y Aurora de La
bella durmiente (Clark et al., 1959).
El discurso feminista en la investigación cien-
tífica atiende también al caso de Ariel de La sirenita
(Clements y Musker, 1989). La protagonista del largo-
metraje renuncia a la libertad de expresión mediante
el uso de la palabra. Ella se priva de su voz para
convertirse en humana y acercarse al príncipe. Así
se corrobora a través de las aportaciones de Aguado
Peláez y Martínez García (2015). En este estudio,
aunque la visión anterior se resalta y se toma en con-
sideración, se relaciona la pérdida total de voz en Ariel
con la cuestión psicopatológica de la afonía. Y desde
esta rama del conocimiento se ofrecen pautas para su
identificación y tratamiento inclusivo en las aulas.
El panóptico adoptado desde la posición
psicopatológica advierte un posible Trastorno del
Desarrollo del Lenguaje o TDL en la figura de Stitch
del largometraje de Lilo y Stitch (DeBlois y Sanders,
2002). El experimento 626 se trata de un ser alieníge-
na dotado de una gran inteligencia. En comparación
con el resto de figuras extraterrestres esta presenta
serias dificultades para comunicarse mediante el len-
guaje oral, a pesar de presentar una gran intenciona-
lidad comunicativa. Este es un trastorno sumamente
frecuente en las aulas de Educación Infantil y de
Educación Primaria (Guirado-Moreno et al., 2021).
La exposición de resultados se cierra con la
variable advertida sobre el desconocimiento del
idioma como alteridad educativa y característica
en las aulas actuales en el territorio nacional espa-
ñol (Boussif Dalouh, 2025). Cuestiones sociológicas
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 313
como la migración, el conflicto bélico, la mentalidad
globalizada, etc., conlleva una mayor movilidad glo-
bal por la ciudadanía mundial. Consecuentemente,
un mayor flujo de menores migrantes recién llegados
a territorios y escuelas en los que desconocen las len-
guas oficiales. Se recurre a filmes protagonizados por
animales que conviven con miembros de la huma-
nidad. Esta es una técnica Disney para infantilizar
la trama de sus largometrajes al tiempo que genera
un elemento motivacional externo en la audiencia
consumidora de los mismos, en este caso, mayori-
tariamente miembros del colectivo infantil (Digón,
2006). El factor común a estos largometrajes es un
grupo de animales con capacidad de comunicarse
entre sí y mantener un discurso oral; aunque con
tendencia a la imposibilidad de hacerse entender
entre el grupo de personas con quienes conviven o
con quienes se topan en el desarrollo de sus tramas.
Los ejemplos analizados son: Dumbo (Sharpsteen,
1941), La dama y el vagabundo (Geronimi, Jackson
y Luske, 1955), 101 dálmatas (Geronimi, Luske y
Reitherman, 1961), Los Aristogatos (Reitherman,
1970), Tod y Toby (Berman, Rich y Stevens, 1981),
Oliver y su pandilla (Scribner, 1988), Hermano oso
(Blaise y Walker, 2003) y Zafarrancho en el rancho
(Finn y Sandford, 2004).
4. Discusión y conclusiones
4.1 Una mirada feminista en los
discursos clásicos Disney:
ocultación de la voz femenina
La bibliografía especializada deja constan-
cia del posicionamiento machista característico del
hetero-patriarcado que defiende y difunde Disney a
través de sus largometrajes de animación (Monleón,
2024). Así se asegura, a través de su imaginario, man-
tener una sociedad dominada por hombres y que
obliga a las mujeres a quedar opacadas e invisibiliza-
das. Este discurso machista se advierte, más que por
el tratamiento ofrecido al varón, por la consideración
que se tiene en cuenta de la mujer.
Este estudio toma como ejemplos de la muestra
a las primeras 3 princesas de la productora en la colec-
ción de clásicos para poner de manifiesto, desde un
enfoque lingüístico, la carencia de feminismo que las
figuras recogen. Esta conclusión también es alcanzada
en el estudio comparativo entre el producto audio-
visual y el recurso literario del que emana efectuada
por Monleón (2020). Se atiente a Blancanieves de
Blancanieves y los siete enanitos (Cotrell, et al., 1937),
Cenicienta de La Cenicienta (Geronimi, Jackson y
Luske, 1950) y Aurora de La bella durmiente (Clark et
al., 1959). Estas tres mujeres protagonizan sus tramas
y, salvo el caso de Cenicienta, se advierte una carencia
de discursos e intervenciones orales, aportaciones
en conversaciones, etc., por parte de ellas. De hecho,
la crítica cinematográfica destaca el caso de Aurora,
quien aproximadamente la mitad del largometraje lo
pasa dormida. En un grado menor también ocurre
con Blancanieves. Esta idea, aunque parte de la histo-
ria literaria tradicional, es un ejemplo social a través
del cual perdura la manera en la que la comunidad,
mayoritariamente liderada por varones, tiende a aca-
llar la voz femenina.
Figura 1.Princesas Disney silenciadas
Nota. (de izquierda a derecha): Blancanieves y los siete enanitos (Cotrell et al., 1937), La Cenicienta (Geronimi et al., 1950) y La bella
durmiente (Clark et al., 1959)
Dr. Vicente Monleón
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
314
Se destacan intervenciones en los tres ejem-
plos destacados. Aunque como dato significativo,
se advierte en todas ellas, la falta de diálogo con sus
respectivos príncipes. De hecho, la comunicación
entre pares se efectúa mediante la musicalidad y la
entonación de su canción amorosa. Así se justifican y
exaltan los ideales del amor romántico que defiende
Disney (Álvaro Andaluz y Hamodi Galán, 2021) sobre
la incondicionalidad, la instantaneidad, infinitud, etc.
4.2 El desconocimiento del idioma como
NEAE: figuras animadas Disney
La cuestión lingüística vinculada con el des-
conocimiento del idioma se recrea de una manera
infantilizada a través de largometrajes en los que
conviven miembros del reino animal con quienes
forman parte de la comunidad de habitantes. Se
advierte una falta de comunicación oral bidireccional
entre ambos grupos, aunque quienes forman parte
de cada uno sí que tienen posibilidad de hacerlo con
sus iguales. Se posibilita el entendimiento a través de
otros canales de comunicación y mediante sensacio-
nes y percepciones, lo cual pone de manifiesto diver-
sas posibilidades respecto a la comunicación. Como
aspecto significativo a tratar mediante estas figuras
Disney se plantea la cuestión del desconocimiento
del idioma por parte del alumnado recién llegado al
territorio español.
Figura 2. Comunicación no verbal entre animales y personas Disney
Nota. (de izquierda a derecha y de arriba a abajo): Dumbo (Sharpsteen, 1941), La dama y el vagabundo (Geronimi, Jackson y Luske,
1955), 101 dálmatas (Geronimi, Luske y Reitherman, 1961), Los Aristogatos (Reitherman, 1970), Tod y Toby (Berman, Rich y Stevens,
1981), Oliver y su pandilla (Scribner, 1988), Hermano oso (Blaise y Walker, 2003) y Zafarrancho en el rancho (Finn y Sandford, 2004).
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 315
El desconocimiento del idioma se reconoce
como una forma de diversidad específica que impac-
ta de manera directa en los procesos de aprendizaje y
en la participación plena en la vida escolar (Martínez,
2001). Lejos de considerarse una carencia individual,
se interpreta como una circunstancia contextual que
exige respuestas educativas inclusivas. La presencia
de alumnado que no domina la lengua vehicular es
cada vez más frecuente, especialmente en contextos
marcados por la movilidad internacional y la diversi-
dad cultural (García Castaño et al., 2008).
Las pautas de actuación ante esta situación
parten de que el acceso al currículo no debe quedar
condicionado al conocimiento previo del idioma.
Por ello, se promueven metodologías que integran
apoyos lingüísticos específicos (por ejemplo: apo-
yos visuales, personal especializado de atención a la
diversidad, etc.) sin desvincular al alumnado de la
dinámica ordinaria de la clase. También se valora la
utilización del plurilingüismo como recurso peda-
gógico (Perlaza Torres et al., 2024), reconociendo
y legitimando la lengua de origen del estudiantado
como parte de su identidad cultural y como puente y
enlace para el aprendizaje de la nueva lengua.
La coordinación (Fernández-Larragueta et al.,
2014) permite establecer planes de apoyo sostenidos
que contemplan tanto la dimensión comunicativa
como la socioemocional, evitando situaciones de ais-
lamiento. De esta manera, el desconocimiento inicial
del idioma se transforma en una oportunidad para
reforzar la cohesión grupal y para ampliar la mirada
sobre la enseñanza en sociedades multiculturales.
4.3 La patología de la afonía en el caso
de Ariel de La sirenita (Clements y
Musker, 1989)
La voz es un eje conductor de la trama en
La sirenita (Clements y Musker, 1989). Ariel desta-
ca entre sus hermanas por cuestiones de juventud,
rebeldía y musicalidad. La voz es el atributo que la
caracteriza y el único que el príncipe, a quien salva del
hundimiento de su barco y de quien está enamorada
en términos románticos, es capaz de recordar. Por ello,
Úrsula como bruja del mar le concede una metamor-
fosis en su estructura corporal de sirena a humana
a cambio de dicho atributo, a cambio de su voz. De
hecho, todo el largometraje versa sobre la pérdida y
reaparición de la voz; pudiéndose así relacionar con la
cuestión patológico-lingüística de la afonía.
Figura 3. Pérdida de la voz en Ariel como ejemplo de afonía
Nota. La sirenita (Clements y Musker, 1989).
La afonía, entendida como la pérdida total de
la voz (Berthier et al., 2011), constituye una forma
de diversidad específica con carácter transitorio o
prolongado según su origen y tratamiento. En el
contexto educativo, la voz se erige como un recurso
fundamental para la comunicación, la interacción y
la expresión de aprendizajes (Hernández-Carrera,
2018), de modo que la afonía plantea retos particu-
lares tanto para el alumnado que la presenta como
para el profesorado encargado de acompañar sus
procesos. Reconocer esta condición como diversidad
implica desplazar la mirada desde la limitación hacia
la búsqueda de estrategias pedagógicas y comunica-
tivas que garanticen la participación equitativa en las
actividades escolares.
Dr. Vicente Monleón
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
316
Las pautas de actuación frente a la afonía en
las aulas se orientan a la provisión de alternativas
comunicativas accesibles (Almazán, 2009). Algunas
actuaciones para el tratamiento de la afonía (desde
un posicionamiento inclusivo) son: el empleo de la
escritura digital o manual, el uso de pictogramas,
gestos y señas básicas, así como el apoyo en dispo-
sitivos tecnológicos de síntesis de voz. Resulta igual-
mente relevante flexibilizar las formas de evaluación,
permitiendo que la demostración de aprendizajes no
dependa exclusivamente de la oralidad.
El profesorado, el grupo de iguales y las familias
requieren información y orientación para compren-
der la situación y evitar actitudes de sobreprotección
o exclusión. Por ello, la colaboración con especialistas
en logopedia o foniatría contribuye a ofrecer un apoyo
integral que contempla tanto la dimensión académica
como el bienestar emocional del alumnado (Cifuentes
Lardín y Martínez Ramón, 2018).
Ligada a la cuestión lingüística, y en base a
la teoría feminista, este es otro ejemplo Disney a
través del que sigue opacando a la mujer (Salzano,
2021). El momento contextual de producción del
filme es clave para entender este posicionamiento y
afirmación. Ariel es la primera princesa Disney de la
nueva era de princesas —tras una época ubicada en
los años 60’ y 70’ en la que Disney se mantiene pero
sin un apogeo tan notorio—con la que la productora
pretende generar un cambio en la mujer volviéndo-
la más autónoma, intransigente, rebelde, etc. Estas
son las características de Ariel a través de las que se
pretende seguir cautivando a una clientela que evolu-
ciona junto a los nuevos principios y olas feministas
que acontecen en la sociedad. Pero, para marcar el
componente machista y de subversión de la mujer
hacia el hombre que propone Disney, Ariel termina
renunciando a su identidad y a sus atributos por
conquistar al varón de quien siente un amor román-
tico, una atracción física ocasionada por un primer
contacto visual pero sin ningún tipo de vinculación
afectiva, relación de experiencias, comunicación, etc.
4.4 La patología del Trastorno del
Desarrollo del Lenguaje o TDL en
el caso de Stitch de Lilo y Stitch
(DeBlois y Sanders, 2002)
La cuestión psicopatológica de los trastornos
de audición y lenguaje aterriza en la figura de Stitch
de Lilo y Stitch (DeBlois y Sanders, 2002). Este es un
extraterrestre creado genéticamente por un científi-
co alienígena sin escrúpulos y con pretensiones de
controlar el universo. Stitch o experimento 626 es
una creación con una gran inteligencia y con impo-
sibilidad de ser destruido. No obstante, a través de
sus intervenciones se advierte una gran dificultad
para comunicarse con el resto a través del lenguaje
oral; incluso para comprender el discursos del resto
—independientemente de tratarse de extraterrestres
que de miembros de la humanidad— Así se posibi-
lita la relación de esta figura con la presencia de una
barrera lingüística vinculada con el TDL o Trastorno
del Desarrollo del Lenguaje.
Figura 4. Rasgos del TDL o Trastorno del Desarrollo del Lenguaje y evolución de la oralidad en Stitch
Nota. Lilo y Stitch (DeBlois y Sanders, 2002).
El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje
(TDL) se caracteriza por dificultades persistentes en
la adquisición y el uso del lenguaje (Auza y Peñaloza
Castillo, 2019). Estas dificultades afectan tanto a
la comprensión como a la producción lingüística
y repercuten en áreas centrales del desarrollo aca-
démico y social. En el contexto escolar, el TDL se
manifiesta en presencia de barreras para seguir
instrucciones, participar en interacciones verbales o
expresar conocimientos de manera adecuada.
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 317
Las pautas de actuación parten de la necesi-
dad de diseñar entornos comunicativos accesibles
(Bahamonde et al., 2021). El profesorado implemen-
ta estrategias fundamentes como son el uso de un
lenguaje claro, instrucciones sencillas, comunicados
elaborados con pictogramas, las historias sociales,
apoyo de personal especializado para la reeducaicón,
etc. Se promueve la flexibilización de las formas de
expresión, ofreciendo alternativas multimodales —
orales, escritas, gráficas o digitales— que permiten al
alumnado demostrar aprendizajes. La integración de
tecnologías de apoyo a la comunicación también se
convierte en un recurso clave para ampliar las opor-
tunidades de participación (Igualada, 2021).
En conclusión, las diversidades analizadas en
esta investigación —el desconocimiento del idioma,
la afonía y el Trastorno del Desarrollo del Lenguaje
(TDL)—, requieren respuestas educativas que com-
binen apoyos específicos con medidas de carácter
universal implementadas de manera directa por el
profesorado en las aulas ordinarias. Resulta funda-
mental garantizar la participación activa del alum-
nado en las dinámicas escolares, evitando procesos
de segregación y favoreciendo la construcción de
comunidades inclusivas en las que cada niño y niña
sea reconocido y valorado como miembro pleno del
grupo. De este modo, la diferencia no se entiende
como una limitación. Con esta puesta en valor, la
educación inclusiva demanda un compromiso ético
y profesional con la justicia social. Atender la diver-
sidad desde el enfoque del DUA y el DUA-A, junto
con estrategias específicas para casos particulares,
constituye una vía sólida para garantizar que cada
persona tenga las mismas oportunidades de apren-
der, participar y desarrollarse plenamente como
parte integrante de la ciudadanía.
Como consideración final y línea de investiga-
ción futura, se estima de especial interés enriquecer
el presente estudio mediante su réplica y/o amplia-
ción a través de la realización de entrevistas con
usuarios del largometraje, familiares de menores con
estas diversidades y alumnado que pueda sentirse
identificado —o no— con los referentes represen-
tados. De este modo, se pretende ofrecer una visión
más completa y exhaustiva del fenómeno analizado,
incorporando nuevas perspectivas y favoreciendo
una comprensión más amplia desde una óptica
socioeducativa y comunitaria.
Referencias bibliográficas
Aguado Peláez, D. y Martínez García, P. (2015). ¿Se ha
vuelto Disney feminista? Un modelo de princesas
empoderadas. ÁREA ABIERTA, 15(2), 49-61.
http://dx.doi.org/10.5209/rev_ARAB.2015.v15.n2.46544m
Alba Pastor, C., Sánchez Serrano, J. M. y Zubillaga del Río,
A. (2014). Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA). Ediciones Morata. https://bit.ly/4xDQSF8
Almazán, M. (2009). Los sistemas aumentativos y/o
alternativos de la comunicación. Innovación y
Experiencias, 45(6), 1-9. https://bit.ly/43FfbFd
Álvaro Andaluz, L. y Hamodi Galán, C. (2021). Género y
educación: escuela, educación no formal, familia y
medios de comunicación. Dykinson S.L.
https://bit.ly/4uGegPJ
Amorós, C. y de Miguel, A. (2014). Teoría feminista.
Editorial Minerva. https://bit.ly/43FfnnV
American Psychiatric Association (2022). Manual diag-
nóstico y estadístico de los trastornos mentales:
Texto revisado (DSM-5-TR). Editorial Médica
Panamericana. https://bit.ly/4vmgbdB
Auza, A. y Peñaloza Castillo, C. (2019). Factores indivi-
duales y familiares en el Trastorno del Desarrollo
del Lenguaje (TDL). Iztapalapa. Revista de cien-
cias sociales y humanidades, 40(86), 41-66.
https://doi.org/10.28928/ri/862019/atc2/auzaa/penalozacastilloc
Godoy, C.B., i Sellabona, E.S. y i Suñé, M.V. (2021).
Intervención en Trastorno del Desarrollo del
Lenguaje (TDL). Una revisión sistemática (2000-
2020). Revista de Investigación en Logopedia,
11(1), 21-38. https://bit.ly/4oDZqYI
Bahamonde, C., Serrat, E. y Vilà, M. (2011). Afasias y tras-
tornos del habla. Medicine, 10(74), 5035-5041.
https://dx.doi.org/10.5209/rlog.71975
Bloussif Dalouh, I. (2025). Valoración y formación del
profesorado de las aulas lingüísticas para alum-
nos inmigrantes con desconocimiento del espa-
ñol. Lengua y migración, 17(1), 109-126.
https://doi.org/10.37536/LYM.1.17.2025.2594
Bravo-Villa, N.C. y Mansilla-Sepúlveda, J.G. (2026).
Exclusión y humillación: situaciones pedagó-
gicas de discriminación en escuelas mapuche.
ALTERIDAD. Revista de Educación, 21(1), 24-36.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n1.2026.02
Cifuentes Lardín, M.S. y Martínez Ramón, J.P. (2018).
Diseño de un instrumento para el análisis de las
competencias del logopeda escolar y del maestro
de Audición y Lenguaje. European Journal of Child
Development, Education and Psychopathology,
6(1), 47-56.
https://doi.org/10.30552/ejpad.v6i1.61
Dr. Vicente Monleón
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
318
De la Feunte-González, S. y Rodríguez-Martín, A. (2026).
Percepciones docentes e implementación del
DUA en el marco de la educación inclusiva.
Alteridad. Revista de Educación, 21(1), 37-50.
https://doi.org/10.17163/alt.v21n1.2026.03
Díaz López, C. y Pinto Loría, M. D. L. (2017). Vulnerabilidad
educativa: Un estudio desde el paradigma socio
crítico.Praxis educativa,21(1), 46-54.
http://dx.doi.org/10.19137/praxiseducativa-2017-210105
Digón, P. (2006). El caduco mundo de Disney: propuesta
de análisis crítico en la escuela. Comunicar –
Revista Científica de Comunicación y Educación,
26, 163-169. https://bit.ly/443yEjb
Dueñas Buey, M. L. (2010). Educación inclusiva. REOP-
Revista española de orientación y psicopedagogía,
21(2), 358-366.
https://doi.org/10.5944/reop.vol.21.num.2.2010.11538
Echeita Sarrionandia, G. (2017). Educación inclusiva.
Sonrisas y lágrimas. Aula abierta, 46(2), 17-24.
https://doi.org/10.17811/rifie.46.2017.17-24
Etura Hernández, D., Gutiérrez Sanz, V. y Martín Jiménez,
V. (2017). La cultura mediática y el discurso
posmachista: análisis retórico de facebook ante
la violencia de género. Investigaciones feministas,
8(2), 369-384.
http://dx.doi.org/10.5209/INFE.55034
Fernández-Larragueta, S., Fernández-Sierra, J. y Rodorigo,
M. (2014). Coordinación interprofesional en los
centros educativos: una apuesta para la inclusión.
Estudios sobre educación, 27, 193-211.
https://dx.doi.org/10.15581/004.27.193-211
García Castaño, F.J., Rubio Gómez, M. y Bouachra,
O. (2008). Población inmigrante y escuela en
España: un balance de investigación. Revista de
Educación, 345, 23-60. https://bit.ly/4vQV1UC
Guirado-Moreno, J. L., et al. (2021). Intervención en
el control inhibitorio en niños con y sin tras-
torno del lenguaje dentro del aula. Revista de
Investigación en Logopedia, 11(Núm. Especial),
115-128. https://dx.doi.org/10.5209/rlog.69256
Hernández-Carrera, R. M. (2018). La comunicación en
el proceso de enseñanza–aprendizaje: su papel
en el aula como herramienta educativa. CAUCE.
Revista internacional de filología, comunicación y
sus didácticas, 41, 133-155.
http://dx.doi.org/10.12795/CAUCE.2018.i41
Igualada, A. J. (2021). Investigación en el trastorno del
desarrollo del lenguaje en población hispano-
hablante. Revista de Investigación en Logopedia,
11(1), 5-7. https://bit.ly/3Qvi5sX
Janin, B. (2019). El sufrimiento psíquico en los niños: psico-
patología infantil y constitución subjetiva (Vol. 24).
Noveduc. https://bit.ly/4uDe2c5
Jiménez Chávez, V.E. (2012). El estudio de caso y su
implementación en la investigación. Revista
Internacional de Investigación en Ciencias Sociales,
8(1), 141-150. https://bit.ly/4vSzSt7
Martínez, C. (2001). Red de menores extranjeros escolariza-
dos: inmigración y escuela. De la educación inter-
cultural a la Educación para la ciudadanía. Una
propuesta para el debate. Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales. https://bit.ly/4xDSkYj
Martínez Luna, S. (2019). Cultura visual. La pregunta por
la imagen. Sans soleil ediciones.
https://bit.ly/4oBoJug
Martinez-Rosales, Y. y Gross-Tur, R. (2024). Paradigma
socio-crítico en la gestión científico-pedagógi-
ca de la atención a educandos con necesida-
des educativas especiales. Revista Científica del
Amazonas,7(13), 56-67. https://bit.ly/4xDPX7G
Monleón, V. (2020). Diferencias y similitudes entre pelí-
culas de princesas Disney y sus orígenes litera-
rios. Revista Internacional de Comunicación y
Desarrollo, 3(13), 60-71.
https://doi.org/10.15304/ricd.3.13.7071
Monleón, V. (2021). El arte como elemento liberador.
Contra-discurso feminista a las películas Disney
a través de la serie fotográfica Fallen princes-
ses. Millars - Espai i Història, 50(1), 197-222.
http://dx.doi.org/10.6035/Millars.2021.50.8
Monleón, V. (2024). Feminismo y mujeres protagonistas
en largometrajes clásicos Disney. Antropología
Experimental, 24, 501-514.
https://dx.doi.org/10.17561/rae.v24.8333
Núñez-Sotelo, E. y Cruz, M. L. (2022). Contribuciones del
diseño universal para el aprendizaje a la imple-
mentación de un currículo accesible para estu-
diantes con y sin discapacidad intelectual. Revista
Brasileira de Educação, 27, 1-28.
https://doi.org/10.1590/S1413-24782022270126
Páramo Morales, D. (2015). La teoría fundamentada
(Grounded Theory), metodología cualitativa de
investigación científica. Pensamiento & gestión,
39, 1-7. https://bit.ly/44nRrpb
Parra Valencia, J. D. (2014). La imagen y la esfera semióti-
ca. ICONOFACTO, 10(14), 76-89.
https://bit.ly/4vnfnFg
Perlaza Torres, L.D., et al. (2024). El paisaje lingüístico:
un reflejo de plurilingüismo e interculturalidad.
Institución de Educación Superior UCEVA Unidad
Central del Valle del Cauca. https://bit.ly/4gr74U7
Rueda Gascó, P. y Alonso Sanz, A. (2014). Docentes en
formación y diversidad sexual. Reflexiones sobre
cultura visual en series infantiles de televisión.
Cuadernos de Pedagogía, 449, 68-70.
https://bit.ly/4exH7Qa
Dr. Vicente Monleón
Alteridad, 2026, 21(2), 306-319 319
Saavedra-Rey, S. y Zabala, B. (2025). “La imagen es la
subjetividad”. Una entrevista con Mieke Bal sobre
análisis visual y cultural. Folios, 62, 1-10.
https://bit.ly/4vpUFom
Salzano, D. (2021). Emancipación femenina en los clá-
sicos de Disney. RESED Revista de Estudios
Socioeducativos, 9, 206-220.
http://doi.org/10.25267/Rev_estud_socioeducativos.2021.i9.14
Sarráis, F. (2016). Psicopatología. EUNSA – Ediciones
Universidad de Navarra.
Senra Varela, A. (1983). Concepto de patología general.
Universidad de Cádiz. https://bit.ly/4aYVLyW
Tobón Gaviria, I.C. y Cuesta Palacios, L.M. (2020). Diseño
universal de aprendizaje y currículo. Sophia,
16(2), 166-182. https://bit.ly/4a3BxE0
Torres-Ravello, C. (2021). Alfabetización audiovisual y la
pedagogía a través de las pantallas. ConCiencia
EPG,6(2), 117-131.
https://doi.org/10.32654/CONCIENCIAEPG.6-2.8
Triviño, L. y Vaquero, C. (2020). Educación artística y
ciudadana en la formación inicial de maestros/
as. Un estudio de caso sobre el desarrollo del
pensamiento crítico-creativo social a través de
Malamente. Revista Complutense de Educación,
31(3), 375-385.
https://dx.doi.org/10.5209/rced.63488
Villaescusa Alejo, M.I. (2022). Diseño Universal y
Aprendizaje Accesible. Modelo DUA-A. Generalitat
Valenciana. https://bit.ly/4fTxPk3
World Health Organization. (2022). Clasificación interna-
cional de enfermedades (CIE-11). Organización
Mundial de la Salud. https://bit.ly/4ejWRHU
Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Vicente Monleón Proceso de investigación (revisión crítica de largometrajes, categorización y etiqueta de las va-
riables, análisis de los resultados y presentación de la investigación a través de un artículo).
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, la elaboración del artículo Psicopatología lingüística y Disney. Una mirada educativa para la inclusión, no
contó con el apoyo de inteligencia artificial (IA).
