julio-diciembre 2026
Vol. 21, No. 2, 278-290
https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.08
Forma sugerida de citar (APA): Reyes-Cabrera, W. e Imán-May, S. (2026). Gamificación y aprendizaje colaborativo en estudiantes de
educación superior. Alteridad, 21(2), 278-290. https://doi.org/10.17163/alt.v21n2.2026.08
p-ISSN:1390-325X / e-ISSN:1390-8642
http://alteridad.ups.edu.ec
Gamificación y aprendizaje colaborativo
en estudiantes de educación superior
Gamification and collaborative
learning in higher education students
Dr. William Reyes-Cabrera es profesor-investigador de la Universidad Autónoma de Yucatán (México)
(https://ror.org/032p1n739) (wreyes@correo.uady.mx) (https://orcid.org/0000-0002-3443-6385)
Dra. Samia Imán-May es profesora-investigadora del Instituto Patria (México) (https://ror.org/04v9get85)
(gihan.iman@instituto-patria.edu.mx) (https://orcid.org/0000-0001-5055-0121)
Recibido: 25/06/2025 / Revisado: 16/04/2026 / Aceptado: 05/05/2026 / Publicado: 1/07/2026
Resumen
El presente estudio se realizó con los objetivos de comprobar si las
estrategias de gamificación inciden en el trabajo colaborativo del
estudiantado en un curso de educación superior y establecer de qué
forma estas estrategias inciden en el aprendizaje colaborativo del
estudiantado. Para lograr lo anterior, se diseñó un curso en modali-
dad blended learning de un programa oficial mexicano empleando
estrategias de gamificación. Participaron 128 estudiantes divididos
en cuatro grandes grupos. Se administró la encuesta COLLES al
inicio y al final del curso. También se entrevistó a informantes
clave para profundizar sobre sus percepciones sobre el curso y el
aprendizaje colaborativo alcanzado. Los resultados revelaron que
los puntajes de todas las dimensiones del COLLES aumentaron
del pretest al postest. Por su parte, en las entrevistas se encontraron
siete temas que coinciden con las dimensiones analizadas. Para
lograr estos resultados se identificaron tres elementos clave: prime-
ro, verificar que el diseño del curso que es el adecuado, segundo
que haya compromiso por parte del estudiantado para el trabajo en
equipo y tercero, el apoyo del profesor hacia sus estudiantes que les
permita lograr el aprendizaje colaborativo. Entre las conclusiones
se encuentra que las estrategias de gamificación sí tienen incidencia
en el trabajo grupal, principalmente en las dimensiones de relevan-
cia y pensamiento reflexivo, además, que los tres elementos clave
anteriormente mencionados fueron vitales para lograr el aprendi-
zaje colaborativo.
Palabras clave: aprendizaje colaborativo, gamificación, diseño
instruccional, educación superior, estudiantes, metodología.
Abstract
This study was conducted to determine whether gamification
strategies influence student collaboration in a higher education
course and to establish how these strategies affect students’ col-
laborative learning. To achieve this, a blended learning course
was designed for an official Mexican program using gamification
strategies. A total of 128 students participated, divided into four
large groups. They were administered the COLLES survey at the
beginning and end of the course. Key informants were also inter-
viewed to gain deeper insight into their perceptions of the course
and the collaborative learning achieved. The results revealed
that scores across all dimensions of the COLLES increased from
the pretest to the post-test. Meanwhile, the interviews identified
seven themes that align with the analyzed dimensions. To achieve
these results, three key elements were identified: first, ensuring
that the course design is appropriate; second, ensuring student
commitment to teamwork; and third, the instructor’s support for
students to enable collaborative learning. Among the findings is
that gamification strategies do have an impact on group work,
particularly in terms of relevance and reflective thinking; further-
more, the three key elements mentioned above were essential for
fostering collaborative learning.
Keywords: collaborative learning, gamification, instructional
design, higher education, students, methodology.
Dr. William Reyes-Cabrera y Dra. Samia Imán-May
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1. Introducción
Es indudable que los avances tecnológicos han
permitido desarrollar nuevas formas de trabajo, sin
embargo, en el campo de la educación, estos avan-
ces requieren de nuevas dinámicas, metodologías
y estrategias que optimicen y mejoren los procesos
de enseñanza y aprendizaje, centradas en el estu-
diante como pieza clave de su propia formación, de
forma dinámica, personalizada y autorregulada para
desarrollar competencias clave como el pensamiento
crítico, la resolución de problemas, la creatividad
y la colaboración. Para incrementar la efectividad
de estas metodologías y asegurar su impacto en el
desarrollo personal y profesional del estudiantado,
es necesario que estas sean entretenidas (Aparicio-
Gómez et al., 2024), de alto valor para su desarrollo
(Martínez et al., 2023) y significativas en el largo
plazo (Shilling et al., 2023).
Una de las metodologías que cumplen estos
requisitos es la gamificación (Mendes et al., 2022;
Malvasi y Recio-Moreno, 2022 y Dewi et al., 2023).
Su popularidad se basa principalmente en el uso de
los elementos de los juegos y videojuegos en otros
contextos (Deterding et al., 2011). Aunque existe
confusión para profesores y estudiantes nóveles
al pensar que la gamificación equivale a jugar un
videojuego (Prieto-Andreu, 2024), cuando en reali-
dad es emplear aquellos elementos que hacen atrac-
tivos a los juegos, para desarrollar actividades diná-
micas estructuradas que motiven a resolver tareas de
manera innovadora y colaborativa (Li et al., 2026),
generando en el estudiantado el interés por superar
los retos de esta manera mejores niveles de compe-
tencia, así como el compromiso y éxito académico
(Elsawah, 2025).
Otra metodología reconocida es el aprendizaje
colaborativo, porque involucra la participación cons-
tante del estudiantado, en una combinación esfuerzo
y experiencia de equipo con el propósito de trabajar
de manera conjunta para el beneficio grupal (Dewi y
Wahyu, 2026). Su éxito radica en establecer canales
de comunicación definidos y claros para alcanzar
metas comunes (Du et al., 2025). Los estudios sobre
aprendizaje colaborativo han demostrado su efectivi-
dad en los diferentes niveles educativos (Suaco et al.,
2023) y en las modalidades educativas (Wang et al.,
2024) con resultados positivos, principalmente en la
educación superior (Karkoulin, 2025), en donde se
promueven experiencias de aprendizaje significati-
vas, fortaleciendo habilidades interpersonales, que
son importantes para el desarrollo profesional de los
individuos (Gómez et al., 2025).
1.1 La gamificación y el aprendizaje
colaborativo
La relevancia tanto de la gamificación como
del aprendizaje colaborativo en el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje reside principalmente en poten-
ciar la motivación, la participación, la cooperación
e interacción entre estudiantes, docentes y entre
ambos grupos (Durán Chinchilla y Rosado Gómez,
2023). Esto se debe a que la gamificación cuenta
con elementos sociales que fomenta la interacción
humana (Restrepo-Tamayo et al., 2025) además,
se ha observado que ambas metodologías elevan el
rendimiento académico del estudiantado (Alcívar
Rivadeneira y Chancay Cedeño, 2023), contribuyen
a crear nuevo conocimiento significativo a partir en
el autoaprendizaje (Tupthong y Chatwattana, 2025).
y mejoran sus habilidades para resolver problemas
(Lee et al., 2023).
Otros estudios han demostrado que la gami-
ficación, en comparación con otras metodologías
basadas en juego promueve el aprendizaje colabora-
tivo con buenos resultados, por ejemplo, Qiao et al.
(2024) y Amirthalingam et al. (2023) compararon
mecánicas de gamificación y estrategias de otras
metodologías y descubrieron que diferencias signi-
ficativas, principalmente promovía la colaboración
y la comunicación de manera eficaz. En cuanto a la
motivación al interior de los equipos de trabajo, estu-
dios como los de Grabner-Hagen y Kingsley (2023)
y Firdaus et al. (2023) coincidieron que la gamifica-
ción generó la motivación intrínseca suficiente para
que el estudiantado continúe colaborando con su
equipo. Otros factores clave para el éxito de la gami-
ficación en el aprendizaje colaborativo dependían
del diseño efectiva del curso (Pérez-Aranda et al.,
2024), la gestión interna de los equipos y la respon-
sabilidad grupal (Maraza et al., 2024) y el bienestar
emocional del alumnado (Tsang et al., 2024).
1.2 Planteamiento del problema
Se observa avances y resultados exitosos con
estas metodologías, significativos en la educación
Dr. William Reyes-Cabrera y Dra. Samia Imán-May
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
280
actual, no obstante, existen desafíos que son relevantes
en la educación superior, principalmente por el des-
conocimiento del profesorado para emplearlas en su
práctica educativa, como sucede con la gamificación
(Tafur-Méndez et al., 2023) o por la falta de tiempo
para la realización de las actividades colaborativas,
principalmente cuando es en un entorno virtual o en
línea, como sucede con el aprendizaje colaborativo
(Burchart y Haake, 2024; Dijkstra et al., 2025).
Es necesario que, tanto el profesorado como las
instituciones educativas trabajen en estas metodolo-
gías, porque desde el punto de vista del estudiantado,
los métodos considerados como tradicionales no les
generan motivación para aprender (Kumar, 2026),
que el empleo instrumental de la tecnología es poco
eficaz (Idoiaga, et al., 2024) por lo que se requieren
estrategias y metodologías que sean adecuadas para
las actuales y futuras generaciones de estudiantes.
Lo anterior, ha motivado al desarrollo de
esta investigación para indagar sobre ambas meto-
dologías en el estudiantado de nivel superior en
un ambiente virtual o híbrido, con un diseño ins-
truccional completo de un curso con estrategias
de gamificación para el desarrollo del aprendizaje
colaborativo.
1.3 Pregunta y objetivos de Investigación
Con base en lo anterior, surgió la pregunta:
¿Cómo influyen las estrategias de gamificación en el
aprendizaje colaborativo de estudiantes de educación
superior? A partir de esta pregunta, se plantearon
dos objetivos principales.
O1. Comprobar si las estrategias de gamifica-
ción inciden en el trabajo colaborativo del estudian-
tado en un curso de educación superior.
O2. Establecer de qué forma las estrategias de
gamificación inciden en el aprendizaje colaborativo
del estudiantado en un curso de educación superior.
2 Metodología
Partiendo de los objetivos planteados, el estu-
dio se centró en comprobar la incidencia que tienen
las estrategias de gamificación en el aprendizaje cola-
borativo, por lo que se determinó seleccionar una
metodología que permitiera integrar técnicas, estrate-
gias y enfoques tanto cuantitativos como cualitativos
que permitiera lograr una comprensión profunda y
sólida del problema planteado, por lo que se eligió rea-
lizar un estudio del tipo cuasiexperimental con apoyo
de análisis cualitativo (Forni y Grande, 2020).
El tratamiento empleado consistió en imple-
mentar un curso con estrategias de gamificación
para estudiantes de nivel superior, quienes al finalizar
completaron una encuesta de autopercepción sobre
el aprendizaje colaborativo antes de iniciar (pretest)
y al finalizar el curso (postest). Adicionalmente,
se realizaron entrevistas a aquellos participantes
que mostraron una mayor participación durante el
proceso. Estas entrevistas complementaron los resul-
tados de la encuesta, proporcionando información
cualitativa adicional.
En la figura 1 se presenta el esquema seguido
para el desarrollo de la investigación, ilustrando los
pasos del proceso y la relación entre los métodos
empleados.
Figura 1. Esquema empleado en la investigación
Nota. Elaboración propia.
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2.1 Diseño del Curso
El curso utilizado para el tratamiento fue
“Investigación documental”, que pertenece a un plan
de estudios oficial de nivel superior, con una dura-
ción total de 104 horas, distribuidas en modalidad
presencial y a distancia, lo que Adukaite et al. (2017)
clasifican como blended learning o b-learning. El
curso estuvo organizado en tres unidades, y al final
se debe entregar un proyecto de investigación grupal.
Para la realización del diseño instruccional,
se empleó un Evento de Aprendizaje Interactivo
(ILE) de gamificación (Kapp, 2012), donde se inte-
graron dinámicas, mecánicas y componentes del
tipo interactivos (Werbach y Hunter, 2020). El ILE
fue diseñado con el propósito principal de lograr la
participación y la colaboración permanente entre
estudiantes durante el curso. La estrategia general del
curso fue realizada a través de la tríada PET (PBL)
que se refiere al uso de Puntos, Emblemas y Tablas
de clasificación Werbach y Hunter (2020) consideran
estas mecánicas como esenciales para implementar
gamificación, adicionalmente se emplearon otras
mecánicas emergentes como la narrativa y las recom-
pensas (Lang y Song, 2025).
La temática del curso y contexto para el
estudiantado fue de emplear elementos de fantasía
medieval con el fin de crear un entorno más inmer-
sivo y atractivo. Adicionalmente se modificaron
algunos términos y elementos clave del curso susti-
tuyéndolos por expresiones vinculadas a la temática
(Kapp, 2012), por ejemplo, en lugar de “Tareas”,
se empleó el término “Misiones”, en lugar de decir
“Evaluación”, se sustituyó por “Nivel”, “Puntos de
Calificación” por “Diamantes”. También se atendió
el diseño de los materiales y en la plataforma edu-
cativa en línea empleando una estética medieval que
complementara los elementos visuales, auditivos y
contextuales declarado en el curso.
En el caso de las Misiones, estas fueron dise-
ñadas bajo un enfoque de problemas, que debían
resolverse de forma colaborativa. Además, la finali-
zación de los niveles era necesario demostrarlo con
evidencias de trabajo en equipo, ya sea mediante
un dossier de aprendizaje o bien, en un foro de
seguimiento por equipo. En cuanto a la asignación
de Diamantes, estos se otorgaban de acuerdo con la
complejidad de cada Misión. Adicionalmente, con
el fin de lograr un equilibrio entre lo entretenido de
los videojuegos y las responsabilidades académicas
declaradas en los reglamentos y normativas apli-
cables en los programas educativos mexicanos, se
elaboró una tabla de equivalencias de Diamantes y
el Puntaje de Calificación, siguiendo los criterios de
Kingsley y Grabner-Hagen (2018).
Por ser un curso b-learning diseñado con
estrategias de gamificación y que emplea como
narrativa temática medieval, se tomó la decisión
de utilizar la plataforma Classcraft para mejorar la
experiencia y permitir al estudiantado a trabajar en
un entorno en línea, con elementos visuales y estáti-
cas de acuerdo con la temática y que sientan el entor-
no como si fuera un videojuego. En el caso de los
elementos de diseño adicional que no interferían en
el curso, como personajes, monedas, poderes, salud
y mascotas, entre otros, fueron incluidos para lograr
experiencias inmersivas y de motivación que abonó
al proceso de aprendizaje innovador (Sandoval y
Lamb, 2023). El ILE tuvo una estructura donde era
necesario que los estudiantes completaran Misiones
en equipo para desbloquear nuevos Niveles, fomen-
tando así un sentido de progresión y logro (Kapp,
2012; Werbach y Hunter, 2020).
El trabajo del profesor consistió en supervisar
los avances de los estudiantes a través de foros de
discusión, sesiones en línea por videoconferencia,
mensajes en aplicaciones de mensajería instantánea
y asesorías presenciales. Durante el desarrollo de las
misiones, se realizaron revisiones periódicas, tanto
de manera sincrónica como asincrónica con cada
equipo. Aunque el profesor se abstuvo de intervenir
en las dinámicas internas de los equipos, incluidos
los conflictos y acuerdos generados, mantuvo una
comunicación constante y brindó retroalimentación
permanente. Esto permitió a los estudiantes gestio-
nar su propio aprendizaje y resolver problemas de
forma autónoma.
2.2 Participantes
En el curso participaron 128 estudiantes de
nivel superior, matriculados en la institución donde
se llevó la investigación. La técnica de muestreo ele-
gida fue la probabilística por conveniencia (Golzar et
al., 2022) debido a que participación fue de manera
voluntaria. Los participantes fueron distribuidos de
forma aleatoria en cuatro grupos: A (29 estudiantes),
B (34), C (32) y D (33). El 82 % de los participantes
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© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
282
fueron mujeres y las edades de todos eran de 29 a 33
años. En cada grupo, se solicitó que formaran equi-
pos de trabajo de cuatro a cinco integrantes para la
realización de las actividades.
2.3 Instrumentos y técnicas de
recolección de la información
Para la obtención de los datos cuantitativos,
se utilizó la encuesta COLLES (Taylor y Maor, 2000)
para evaluar el entorno de aprendizaje constructivis-
ta y el aprendizaje colaborativo en línea (Sulisboro y
Santyasa, 2018) con el fin de medir la incidencia de
las estrategias de gamificación en el aprendizaje cola-
borativo en el estudiantado. Este instrumento es de
reconocida validez y confiabilidad en contextos edu-
cativos mediados por tecnologías, como lo demues-
tran las investigaciones de Azhari et al. (2020),
Kumar et al. (2022) y Rivero (2018) que muestran
la confiabilidad del instrumento con valores alfa de
Cronbach entre 0.80 y 0.90, lo que indica una buena
consistencia interna.
El cuestionario consta de 24 ítems distribuidos
en seis dimensiones del aprendizaje colaborativo:
Relevancia, Pensamiento Reflexivo, Interacción, Apoyo
del Tutor, Apoyo de los Compañeros e Interpretación,
permitiendo una autoevaluación del desempeño en
un entorno de aprendizaje colaborativo (Dougiamas
y Taylor, 2014), cabe señalar que estas dimensiones se
relacionan con los objetivos planteados en la investi-
gación porque miden la participación e interacción
del estudiantado, en su percepción con el docente,
en el nivel de significancia de las actividades, así
como la importancia de los contenidos del curso y la
forma en cómo se logran mediante las estrategias de
gamificación. El COLLES fue administrado al inicio
y al final del curso a manera de pretest y postest,
en el período julio-agosto de 2024 empleando la
herramienta de formularios de Google Forms para
su distribución digital. En la encuesta solo se pidió
al estudiantado que respondieran a los ítems y no se
incluyó ninguna pregunta que pudiera identificar al
participante ni a la institución de procedencia.
Para obtener los datos cualitativos, se llevaron
a cabo entrevistas individuales semiestructuradas
mediante un guion de ocho preguntas abiertas que
permitió explorar las respuestas a profundidad e
identificar el nivel de colaboración y compromiso
entre los miembros de los equipos, además de deter-
minar si las estrategias de gamificación empleadas
fueron importantes en el aprendizaje colaborativo
en sus equipos. Las preguntas que se diseñaron
estuvieron sometidas a un proceso de validación por
un panel de diez expertos en educación, aprendizaje
colaborativo y estrategias innovadoras en el aula,
lo que aseguró validez y concordancia (Schwartz y
Lederman, 2008).
La estrategia de selección de participantes para
identificar a los informantes clave (Moka et al., 2021)
que serían entrevistados se llevó a cabo mediante
criterios tales como su nivel de involucramiento con
el equipo, la disposición para el trabajo, su desenvol-
vimiento proactivo durante las actividades, el tiempo
dedicado al uso de la plataforma, el desarrollo de su
personaje en el curso, así como su capacidad para
comunicarse y colaborar. El instructor seleccionó a
aquellos participantes que cumplían con todos los
criterios establecidos. Finalmente, fueron elegidos
cuatro informantes clave, uno de cada grupo, a
quienes se les asignó un seudónimo para preservar
el anonimato durante las entrevistas. Los nombres
elegidos fueron: Jesús, Carlos, Mariana y Carolina.
2.4 Procesamiento de los datos
Las respuestas del instrumento COLLES se
integraron en una base de datos para su análisis. Se
realizó una comparación de medias entre el pretest y
el postest mediante una prueba t para muestras rela-
cionadas en las seis dimensiones. Cuando los valores
t > 1 y p < .05, se consideró que existen diferencias
significativas (Rubio-Hurtado y Berlanga-Silvente,
2012). Además, se empleó la prueba H de Kruskal-
Wallis para comparar las medias entre los grupos,
tanto de forma general como en las dimensiones de la
encuesta COLLES (van der Linden, 2022). El análisis
de los datos se utilizó el software SPSS versión 22.
Por otra parte, las entrevistas fueron grabadas
en audio y luego transcritas a archivos de texto. A
partir de estas transcripciones, se realizó una codifi-
cación inductiva siguiendo la metodología de Corbin
y Strauss (2008). Los códigos obtenidos se agruparon
y relacionaron, con el propósito de generar cate-
gorías (Palacios, 2021), finalmente se eligieron las
categorías principales que explicaran los hallazgos
encontrados en las entrevistas. Para la codificación,
agrupación y categorización de la información, se
utilizó el software ATLAS.TI versión 25.
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3. Resultados
A partir de los procedimientos descritos en la
sección anterior, se presentan los principales hallaz-
gos derivados del análisis de los datos cuantitativos
y cualitativos.
3.1 Datos cuantitativos
Se observó que las medias de las dimensiones
evaluadas en la encuesta COLLES aumentaron del
pretest al postest, lo que indica una mejora general
de la intervención con estrategias de gamificación
desde el punto de vista de los participantes como se
aprecia en la figura 2.
Figura 2. Medias de las dimensiones de la encuesta COLLES
Nota. Elaboración propia.
Se destaca que la dimensión de Apoyo de los
Compañeros presentó el mayor impacto entre el
pretest y el postest lo que sugiere un notable trabajo
entre los equipos durante el curso. En el caso de la
dimensión Apoyo del Tutor tuvo los valores más altos
(Pretest~4.45 y Postest~4.66), lo que confirmó que el
docente estuvo atento al estudiantado a lo largo del
curso. Y la dimensión de Interacción tuvo la mayor
diferencia entre el pre y el postest lo que indica que
el curso aumentó la percepción del estudiantado en
el nivel de participación y comunicación entre los
participantes.
Para cada una de las dimensiones, se realizó
una prueba t comparando los resultados del pretest
y postest. Adicionalmente, se calculó el tamaño
del efecto utilizando la d de Cohen (Lovakov y
Agadullina, 2021). Los resultados de este análisis se
presentan en la tabla 1.
Tabla 1. Análisis del pretest y postest de cada dimensión
Dimensión Δ pos-pre ds pretest ds postest t p d
Relevancia .33203 0.489 0.328 5.949 .001 0.8
Pensamiento Reflexivo .39258 0.652 0.539 5.255 .001 0.6
Interacción .54883 0.942 0.960 4.338 .001 0.5
Apoyo del Tutor .20898 0.606 0.445 2.963 .004 0.4
Apoyo de los Compañeros .56055 1.034 1.053 4.372 .001 0.5
Interpretación .25586 0.670 0.655 2.944 .004 0.3
Nota: Δ=Media, ds= Desviación estándar, d= tamaño del efecto en donde 0.2 pequeño, 0.5 mediano, 0.8 grande.
Elaboración propia.
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284
Se observa que todas las dimensiones presen-
taron un valor t > 1 y p < 0.05, lo que indica dife-
rencias entre el pretest y el postest. En particular, las
dimensiones de Relevancia y Pensamiento Reflexivo
presentaron el mayor tamaño del efecto, posible-
mente podría deberse a que en el pretest desconocían
cómo sería la dinámica de trabajo durante el curso
y que al final pudieron desarrollar el pensamiento
crítico e identificar la importancia de los temas. En
el caso de las dimensiones Interacción y Apoyo de los
Compañeros tuvieron efectos medianos, lo que sugie-
re que las estrategias de gamificación sí tuvieron
incidencia en las dinámicas de trabajo de los equipos.
Finalmente, los efectos menores se obtuvieron en las
dimensiones de Apoyo del tutor e Interpretación, lo
que indica que la intervención docente y el proceso
de comunicación entre los participantes fue consi-
derado importante desde el principio del curso y se
confirmó al finalizar este.
Al comparar los grupos, se observó que los
puntajes fueron similares en la mayoría de las dimen-
siones. Sin embargo, en la dimensión Apoyo del Tutor
del grupo B mostró diferencias significativas respec-
to a los demás grupos (H = 15.126, p = .001). De
igual forma se compararon los puntajes obtenidos de
acuerdo con el sexo y no se encontraron diferencias
entre ambos grupos.
3.2 Datos cualitativos
Con las entrevistas realizadas a los infor-
mantes clave se pudo profundizar sobre el impacto
generado por las estrategias de gamificación en
su aprendizaje colaborativo. En la codificación se
identificaron principalmente siete categorías que
presentan diversas interrelaciones (ver figura 3).
Estas categorías son: Apoyo entre pares, Gestión
interna, Apoyo Docente, Innovación en el Método de
Trabajo, Responsabilidad de Equipo, Responsabilidad
Individual y Motivación.
Figura 3. Mapeo de las categorías y códigos resultantes de las entrevistas
Nota. Elaboración propia.
Para cada una de estas categorías se reali-
zó el análisis correspondiente, que se presenta a
continuación.
3.2.1 Apoyo entre pares
Durante las entrevistas, los participantes
manifestaron haber observado apoyo y colaboración
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entre los miembros de los equipos y entre los dife-
rentes grupos, lo que permitió alcanzar objetivos y
metas comunes. Asimismo, destacaron la comunica-
ción constante, especialmente durante la aplicación
de Misiones dentro de cada equipo. Los participantes
señalaron que esta dinámica les permitió asumir
distintos roles a lo largo del curso, lo que les brindó
la oportunidad de vivir experiencias de aprendizaje
diversas y enriquecedoras. Los informantes coinci-
dieron en que cada integrante de sus equipos aportó
habilidades diferentes, favoreciendo la colaboración
y la toma de decisiones acertadas. Tanto Jesús como
Carolina mencionaron que la existencia de un traba-
jo en equipo basado en el respeto, la distribución de
tareas, el apoyo mutuo y el compromiso de todos los
miembros fortaleció la comunicación, tanto dentro
de los equipos como entre ellos.
3.2.2 Gestión interna
En las entrevistas, los participantes coinci-
dieron en que hubo acciones impulsadas tanto los
líderes como los miembros del equipo para orga-
nizarse, lograr una mejor coordinación y buscar
el funcionamiento óptimo del grupo, destacando
la importancia de la responsabilidad grupal y usar
activamente medios digitales de comunicación para
realizar las misiones. También se señaló que la habi-
lidad para manejar conflictos y llegar a acuerdos de
manera interna, permitieron mejorar las misiones
y proyectos asignados. Carlos y Carolina afirmaron
que sus compañeros de equipo estaban motivados
para colaborar, trabajando juntos en videollamadas
y presencialmente a través de los mecanismos que el
profesor empleó.
3.2.3 Apoyo docente
Los entrevistados calificaron como positi-
vas las estrategias empleadas por el profesor para
fomentar el trabajo en equipo, destacando cómo
cada miembro contribuía de manera autónoma,
pero siempre bajo la supervisión del docente. Otro
aspecto que señalaron fue el enfoque colaborativo
permanente, ya que, en su opinión, resultó más
entretenido y menos pesado de lo que esperaban.
Asimismo, indicaron que la gamificación utilizada
representó una experiencia novedosa para ellos,
valorándola de forma positiva por la manera en que
permitió abordar las actividades en equipo. José y
Carlos coincidieron en señalar que la forma en cómo
se llevó el curso incentivó el esfuerzo de los equipos,
destacando la participación que fueron influencia-
dos por la actitud del docente que los orientó durante
las Misiones, al respecto, Carlos comentó: “Lo que
me gustó fue que el profesor estuvo al pendiente
de todos, preguntaba si había dudas, nos respondía
inmediatamente después de mandar la duda, respon-
día y ayudaba a aclararnos lo que había que hacer”.
3.2.4 Innovación del método de trabajo
Otro elemento que los participantes destaca-
ron fue la implementación de una metodología inno-
vadora como lo es la gamificación porque coinciden
en señalar que transformó la enseñanza clásica que
recibían a una experiencia más atractiva e interesante
para ellos, no obstante, manifestaron que descono-
cían que existiera este tipo de metodologías y que
se podía usar para mejorar el aprendizaje. En este
sentido, Mariana lo explicó con el siguiente testimo-
nio: “Me parece muy bien que se haga algo diferente
en clase, porque no parece que estuviera haciendo
trabajo escolar, sino interpretando a un personaje,
yo por ejemplo fui una guerrera y para tener algún
poder, tenía que desbloquear las Misiones junto con
los demás compañeros del equipo”.
3.2.5 Responsabilidad individual
Un tema que emergió a partir de las entrevis-
tas fue cómo estas metodologías consideradas como
novedosas ayudaban a fortalecer el trabajo colabora-
tivo, pero que de igual forma era necesario asumir la
responsabilidad individual para lograr las metas del
equipo, además que las diferencias personales, las
capacidades y habilidades de quienes integraron los
equipos enriquecieron la colaboración y el aprendi-
zaje. También reconocieron que, aunque las obliga-
ciones laborales de algunos integrantes dificultaron
la coordinación para hacer reuniones y las Misiones,
el compromiso individual permitió finalizarlas en
tiempo y forma. Carolina señaló que la implemen-
tación de estrategias de gamificación transformó la
dinámica de trabajo. Por su parte, Mariana señaló
que hubo un esfuerzo considerable de los integrantes
de los equipos para la comunicación y la colabora-
ción al interior de los equipos, pero que al final, los
resultados fueron satisfactorios.
Dr. William Reyes-Cabrera y Dra. Samia Imán-May
© Universidad Politécnica Salesiana, Ecuador
286
3.2.6 Responsabilidad de equipo
A partir del tema anterior, los participantes
reconocieron que las actividades colaborativas en
el curso fomentaron el apoyo mutuo, pero que al
emplear la gamificación identificaron el aspecto
lúdico de la colaboración y del aprendizaje. En opi-
nión de los participantes, aunque en un principio se
dificultó el trabajo grupal, coincidieron que al final
hubo una coordinación adecuada y todos se com-
prometieron con el equipo, a través de estrategias
planteadas por el instructor como la escucha activa
y respetar las ideas diferentes. Carlos lo manifestó
en el siguiente comentario: “yo con mis compañeros
llegamos a acuerdos de trabajo en equipo porque
notamos algunas fallas al inicio del curso, así todos
hablamos y nos comprometimos a trabajar para
sacar adelante al equipo para finalizar bien el curso”.
3.2.7 Motivación
Este fue un tema recurrente durante las entre-
vistas, porque se coincidió que el comportamiento
de los estudiantes cambió cuando tenían logros tanto
grupales como individuales. Identificaron cómo las
estrategias de gamificación influyeron en el aprendi-
zaje colaborativo, en su motivación y actitud, encon-
trando emocionante y estimulante el uso recompen-
sas, además que las misiones y en general el ILE fue
relevante para su aprendizaje. El siguiente comentario
de Carolina refleja lo anterior: “sí encontré motiva-
ción en el curso, porque rompió la rutina y me generó
intriga cómo voy a alcanzar los logros con mi equipo.
Considero positivo el cambio del enfoque tradicional
de tareas y calificaciones por juegos y subir niveles que
creo que fomentaron interacción y la motivación entre
compañeros”. Otro comentario, fue el de Carlos: “cam-
bió mi percepción de la materia, sintiéndome motiva-
do por la competencia y la posibilidad de superarme a
mí mismo y con mis compañeros”.
4. Discusión y conclusiones
4.1 Discusión
A partir del análisis de los resultados, se
identificaron impactos positivos de las estrategias
de gamificación en el aprendizaje colaborativo en
el estudiantado en un ambiente considerado como
b-learning, siendo más notables las diferencias en los
resultados de la encuesta COLLES entre el pretest y
el postest con efectos que evidencian mejoras consis-
tentes tras el tratamiento, además, con las entrevistas
a los informantes clave se confirmaron y profundi-
zaron en los motivos por los cuales se encontraron
estos elementos de mejora.
En primer lugar, un elemento clave fue el
diseño del curso empleando estrategias de gami-
ficación definidas y mantener un claro equilibrio
con las obligaciones escolares, lo que permitió al
estudiantado comprender la naturaleza del curso y
su propósito, lo que se vio reflejado en los altos pun-
tajes de la encuesta COLLES en el pretest y postest.
Lo anterior coincide con los planteamientos de Kapp
(2012), Werbach y Hunter (2020), y Grabner-Hagen
y Kingsley (2023) quienes señalan que un curso
bien diseñado de gamificación detona procesos de
motivación y compromiso hacia los objetivos que se
planteen en el curso.
En segundo lugar, otro elemento que favore-
ció un alto nivel de aprendizaje colaborativo fue el
compromiso de los participantes por participar en
las actividades, si bien en la encuesta se observaron
diferencias moderadas entre el Apoyo de Pares e
Interacción, fue en las entrevistas donde se confir-
maron mediante los testimonios de los informantes
clave donde se observó cómo se logró la comunica-
ción, la corresponsabilidad, la resolución conjunta
de problemas y el compromiso con los objetivos gru-
pales, aunque no quedaron exentos de dificultades
para acordar al interior de sus equipos al momento
de realizar su trabajo, coincidiendo con Parlier et
al. (2022) y Ertan y Arkün (2022) en relación con la
distribución de la carga de trabajo, que en ocasiones
fue desigual.
En tercer lugar y fundamental para el éxito del
curso y sus objetivos fue el apoyo del profesor, tanto
en los resultados cuantitativos como cualitativos se
destacó el interés y seguimiento a los equipos, así
como la confianza depositada en ellos para resol-
ver las misiones planteadas. Según Campbell et al.
(2024), el interés del profesor tiene mayor impacto
que el apoyo entre compañeros en un entorno de
aprendizaje, más aún, cuando este entorno es mixto,
donde la parte virtual es la más difícil de mediar
para un docente que en la presencialidad (Ingrisch-
Rupp y Symeonidis, 2025). No obstante, la diferencia
encontrada en el grupo B con respecto a la dimen-
Dr. William Reyes-Cabrera y Dra. Samia Imán-May
Alteridad, 2026, 21(2), 278-290 287
sión de Apoyo del Tutor con los demás grupos plantea
también conocer las condiciones que influyen como
la actitud docente, la calidad de su retroalimenta-
ción y la dinámica grupal. Tanto Christopoulos y
Mystakidis (2023) como Perez-Aranda et al. (2024)
coinciden en que estos elementos influyen directa-
mente en el aprendizaje colaborativo.
Finalmente, los elementos descritos anterior-
mente fueron indispensables para que las dimensio-
nes de Relevancia y Pensamiento Reflexivo tuvieran
los efectos más grandes, presentes de igual forma
en las opiniones de los informantes clave, por lo
que el curso tuvo impacto significativo para contar
con un entorno propicio para la reflexión colabo-
rativa así como en la construcción de experiencias
de aprendizaje más participativas como lo señala
Amirthalingam et al. (2023), Qiao et al. (2025) y
Guijarro-Romero et al. (2025).
4.2 Conclusiones
Con base en lo anterior, se ha comprobado que
las estrategias de gamificación sí tienen incidencia en
el trabajo grupal y generan un impacto positivo en
el aprendizaje colaborativo, como lo demuestran los
resultados del pretest y postest de todas las dimen-
siones de la encuesta COLLES y por los informantes
clave, principalmente en lo referente al pensamiento
reflexivo y la relevancia.
En el análisis, los factores que fueron vitales
para lograr un aprendizaje colaborativo significativo
se encuentran en el diseño del curso con las estrate-
gias de gamificación adecuadas para el tipo de curso,
nivel y grado del estudiantado, el compromiso de las
y los estudiantes para involucrarse y participar en
las actividades de forma grupal teniendo apertura
para la reflexión conjunta, el compromiso mutuo y
la gestión de conflictos; el docente es un elemento
clave para lograr resultados positivos, por lo que
debe estar involucrado durante el curso, brindando
apoyo y retroalimentación permanente a los grupos
para ser un facilitador del proceso de aprendizaje.
4.3 Recomendaciones para
trabajos futuros
Se recomienda incorporar estrategias de eva-
luación adicionales a las ya empleadas en esta inves-
tigación, como las pruebas de ejecución máxima, que
permitan identificar las destrezas del estudiantado
en un entorno colaborativo, tanto presencial como
a distancia. Asimismo, se recomienda emplear otros
instrumentos para entornos mixtos de aprendizaje y
para analizar el uso de la inteligencia artificial (IA),
entre otros aspectos. Un elemento fundamental que
debe estudiarse con mayor profundidad es la moti-
vación y la forma en que esta incide en el aprendi-
zaje colaborativo. Finalmente, se sugiere ampliar el
número de participantes en futuras investigaciones,
procurando que pertenezcan al mismo nivel educa-
tivo, pero a contextos diferentes, con el fin de iden-
tificar patrones que en este estudio no fue posible
detectar debido al control ejercido sobre el curso y
los participantes.
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Declaración de autoría – Taxonomía CRediT
Autores Contribuciones
Dr. William Reyes-Cabrera Conceptualización, metodología, curación de datos, software, escritura.
Dra. Samia Imán-May Análisis formal, investigación, validación, escritura borrador original.
Declaración de uso de inteligencia artificial
La autoría DECLARA que, la elaboración del artículo Gamificación y aprendizaje colaborativo en estudiantes de educación supe-
rior, se hizo uso de la herramienta de IA del programa ATLAS.TI para codificar y analizar las entrevistas, generando la relación de
códigos, esto se puede ver en la sección de resultados en el apartado 3.2 de datos cualitativos.
